Observatorio De Educación del Caribe Colombiano

Simón Dice

2025-04-21T14:26:30Z

“Simón Dice” me parece un juego sin sentido para el hombre, seguir a un grupo como si la instrucción llevara mi nombre, como me llevo con las personas depende de lo que proyecten, ¿Por qué hacer algo que no me gusta para que me acepten?

Me dejo persuadir por la persona que guía el juego, quizá porque es confiable o porque le tengo apego, tal vez porque la acción es fácil de ejecutar, o porque una experiencia previa me hizo recordar.

“Simón dice tienes que saltar” así que sigues la instrucción, “Simón dice haz algo creativo” así que cantas una canción, “siéntate en el piso” te cruzas de piernas porque lo que dicen debes hacer, pero Simón no lo dijo, lo siento, acabas de perder.

Si en el momento no se me ocurre nada un modelo intento buscar, alguien que conozca las normas y sepa jugar, quizá en algún momento yo un modelo pueda ser, para alguien nuevo al juego que también busque aprender.

A veces entre mi conducta y creencias no logro encontrar, algún tipo de explicación que las haga concordar, y aún así sigo las reglas y me dejo llevar, por una sociedad que solo me quiere cambiar.

A raíz de esto muchas cosas negativas pueden suceder, si me ponen condiciones para incluirme, ¿debo cambiar mi forma de ser? Entramos en un dilema que a nuestras creencias pueden descomponer, solo porque alguien un pequeño momento de fama quiere tener.

“Que fea tu camisa” te la cambias aunque te gusta, “todos cruzan en la luz verde” y lo haces aunque te asusta, “dí una mentira no pasa nada” lo haces aunque no esté bien, pero qué tiene, si ahora ese grupo de personas te acepta también.

“Simón Dice” me parece un juego sin sentido para el hombre, porque nos dejamos llevar por instrucciones que no tienen nuestro nombre, si aún no entiendes la idea, te lo voy a resumir, en que a partir de una sociedad nos dejamos influenciar o nos podemos construir.

La mejor palabra para describir todo esto es “encajar”, así que nadie se da cuenta que todos perdimos antes de empezar, por querer ser parte del juego vamos de acuerdo a la idea fundadora, pero en realidad Simón nunca dijo “el juego comienza ahora”

Pedagogía desde las bases teóricas estudiadas en Epistemología de la educación VS Chatgpt

2025-02-20T18:08:14Z

Los estudiantes de Educación Infantil, al inicio de nuestra formación profesional, nos encontramos con una asignatura que considero fundamental para continuar construyendo nuestros aprendizajes: Epistemología de la Educación. A continuación, compartiré un poco sobre mi experiencia en esta materia, su impacto en mi formación y por qué considero que es clave en nuestro desarrollo académico.

En esta asignatura, al inicio del semestre, se nos propuso realizar diversas preguntas a la IA, tales como: ¿Por qué la pedagogía es una ciencia?, ¿Cuál o cuáles son las diferencias que proponen los expertos entre pedagogía y educación?, ¿Qué aportes conceptuales ofrecen otras ciencias para que la pedagogía sea considerada una ciencia?, entre otras. El propósito era contrastar, por un lado, las respuestas generadas por la IA y, por otro, la mirada crítica de las estudiantes de Licenciatura en Educación Infantil, la cual se fue formando a lo largo del semestre con el apoyo de las lecturas realizadas y el acompañamiento del profesor Rafael Amador-Rodríguez.

Una vez generadas las respuestas por la IA, el ejercicio consistía en contrastar nuestro aprendizaje con bases teóricas y en revalorar nuestras formas de construir argumentaciones y posturas frente a las afirmaciones de ChatGPT. No solo se trataba de un ejercicio de pensamiento crítico, sino también de una introducción a la cultura de la argumentación académica. Debíamos reflexionar sobre qué tan de acuerdo o en desacuerdo estábamos, desde nuestra perspectiva como educadoras en formación, con las respuestas de la Inteligencia Artificial respecto a conceptos fundamentales en nuestra preparación profesional, como la pedagogía, la educación y la didáctica.

El problema principal es que las respuestas de la IA son muy generales y no realizan distinciones claras entre los conceptos, confundiendo prácticas educativas con prácticas pedagógicas. No hay claridad en cuanto a qué aporta la pedagogía y qué aportan otras ciencias como la sociología, la filosofía o la psicología. Sus respuestas parecen un conjunto de ideas sin distinción, mezclando erróneamente las funciones de la pedagogía con las de la educación y la didáctica. Aunque no son del todo incorrectas, suelen ser superficiales y confusas. Es como un rompecabezas en el que, aunque están todas las piezas, muchas se encuentran mal ubicadas o forzadas a encajar donde no corresponden.

A lo largo del semestre, nuestro trabajo consistió en organizar mejor ese rompecabezas con base en los conocimientos adquiridos en la asignatura, logrando así mayor claridad sobre la pedagogía como ciencia. Nos enfocamos en construir una base sólida desde el pensamiento científico y en derribar creencias erróneas.

Desde mi experiencia, fue fundamental comenzar a comprender la pedagogía desde tres perspectivas: primero, las respuestas rápidas generadas por ChatGPT, que ofrecían una visión inicial y fragmentada de este nuevo mundo académico; segundo, los cuestionamientos y conocimientos impartidos por el profesor en clase; y tercero, la base teórica proporcionada por las lecturas asignadas. Fue sorprendente notar cómo, en un mundo dominado por la cuarta revolución industrial, donde muchos procesos mentales dependen de la inteligencia artificial, este ejercicio nos impulsó a indagar, interrelacionar y refutar información en lugar de aceptarla pasivamente. En este sentido, el profesor nos invitó implícitamente a asumir el rol de investigadores, convirtiéndonos en los Sherlock Holmes de la Epistemología de la Educación.

En síntesis, se evidenció que las respuestas de la IA, al ser parciales y no distinguir con precisión entre conceptos y disciplinas auxiliares, presentan vacíos tan grandes que, de no ser contrastadas con fuentes académicas, pueden llevar a la desinformación y al error.

Considero que esta asignatura, tal como la plantea el profesor, es clave para quienes se están formando como pedagogos. Sin ella, sería imposible comprender la pedagogía como ciencia y distinguir conceptos fundamentales como educación formal, informal y no formal; procesos pedagógicos y educativos; enseñanza y didáctica; así como las relaciones y diferencias entre modelos científicos y pedagógicos. Sin estos fundamentos, nuestra formación sería incompleta y fácilmente influenciable por modelos tradicionales de pensamiento.

Los ejercicios realizados durante el semestre no solo consistieron en contrastar las respuestas de la IA, sino también en fomentar el pensamiento crítico mediante el análisis de diversos autores, el estudio de artículos de la Constitución Política de Colombia y la Ley 115 de 1994, y la identificación de similitudes y diferencias entre ellos. Esto nos permitió evaluar con fundamentos qué tan acertadas o erróneas eran las respuestas de la IA.

La claridad con la que el profesor distingue los conceptos y la selección de lecturas que presentan diversas posturas teóricas nos han proporcionado herramientas esenciales para continuar nuestra formación. Es precisamente esto lo que más valoro de mi experiencia en la asignatura.

Microtransacciones en Juegos Infantiles

2024-03-01T20:14:37Z

Autor: Miguel Ángel de la Cruz Blanquicet, estudiante de 6to semestre de Licenciatura en Pedagogía Infantil en la Universidad del Norte.

Dado que el concepto de monetización en los videojuegos es relativamente nuevo, su popularidad entre los desarrolladores ha crecido en los últimos años debido a los cambios que las microtransacciones han introducido en la industria. Estos cambios han llevado a una transición en la filosofía de diseño, pasando del modelo "Premium" al modelo "Freemium", donde las ganancias tienen prioridad sobre las experiencias que los productos ofrecen a los usuarios.

Esto se debe a que los desarrolladores deben obtener ganancias de sus videojuegos publicados en los mercados virtuales, tales como Play-store, Apple-Store, Steam, Epic Games, etc. Por ende, es entendible que en sus productos ofrezcan formas en las que sus usuarios puedan invertir dinero real en contenido descargable, sea para mejorar la experiencia desde un punto estético o a través de la adición de contenido jugable. Sin embargo, pese a que sean prácticas aceptadas por las condiciones en las que se presentan, la mayoría de veces se evidencia en juegos cuyo público es adolescente o adulto. Esto nos lleva a la siguiente pregunta: ¿Qué se podría pensar de la monetización en los videojuegos infantiles?

¿Qué es el modelo Premium, y cuál es su diferencia con el modelo Freemium?

El modelo "Premium" se refiere a aquel donde el contenido base de un juego se encuentra detrás de un precio fijo, y su accesibilidad se le da al jugador desde el momento en que se realiza su compra. Esto significa que uno compra el acceso a un juego completo desde el principio. Por otro lado, el modelo "Freemium" ofrece el juego base de manera gratuita, pero intenta persuadir al jugador a realizar transacciones con dinero real en el juego, sea para obtener ítems o alguna ventaja frente a los demás. De esta manera, los videojuegos cuyo modelo económico es el "Freemium" dependen de las microtransacciones para obtener ganancias.

Aunque la tendencia de hacer microtransacciones parezca inofensiva, como la de los videojuegos donde se ofrece una demostración del contenido base de forma gratuita y luego se le da al jugador la opción de comprar la versión completa; existen algunos videojuegos donde el jugador se ve forzado a realizar estas transacciones, ya sea porque es requisito del juego o porque la experiencia del usuario se puede afectar positiva o negativamente por la cantidad de dinero invertida. En este sentido, la práctica se convierte en un círculo vicioso que exige del jugador una constante inversión, ya que la experiencia va cambiando con el pasar del tiempo, haciendo que su compra inicial se vuelva obsoleta cuando los propios desarrolladores agregan contenido que supera en calidad o función a lo que previamente se había comprado. Lo que supone que, en estos casos, el objetivo en mente es extraer la mayor cantidad de dinero posible.

¿Qué son las microtransacciones?

Erica Neely, docente investigadora en la Ohio Northern University, define las microtransacciones como aquellos espacios donde se le da al jugador la opción de "pagar dinero real por un ítem o mejora en el juego" (2021, p. 229). De igual manera, Nenad Tomić, docente de la facultad de economía en la Universidad de Kragujevac, complementa la definición dada por Neely al argumentar que las microtransacciones son aquellos pagos efectuados en el juego, por parte del jugador, para obtener algún tipo de contenido o mecánica disponible. Por lo tanto, se puede concluir que las microtransacciones son pagos cuyo precio varía según lo ofertado, que un usuario puede realizar para obtener algo a cambio en el videojuego, ya sea contenido cosmético, adicional o algún tipo de mejora en cuanto a las mecánicas.

Microtransacciones y juegos infantiles: diseño manipulativo

Pese a que la implementación de estas prácticas sea entendible en aquellos productos cuyo público gira en torno a los adolescentes y adultos, el público infantil no se excluye de las microtransacciones en sus videojuegos. Es así que, tras realizar un análisis más a fondo sobre las maneras en las que se insertan en dichos espacios la implementación de microtransacciones, surgen preguntas sobre la ética detrás de las mecánicas utilizadas y las decisiones de diseño en sí de los videojuegos para persuadir a los niños o a los propios cuidadores primarios a invertir dinero real.

En el año 2022, un estudio realizado por la división de pediatría de JAMA Network Open planteó la pregunta acerca de aquellas dinámicas manipulativas a las que los infantes se ven expuestos durante sus sesiones de ocio en los videojuegos. Los resultados concluyeron que tanto juegos como My Talking Tom 2, DragonML, ABC Animals, entre otros, implementan lo que se denomina como “Diseños Manipulativos”, también referidos como “Dark Patterns”, para persuadir al jugador e incluso presionarlo a que permanezca más tiempo en el juego o realice compras para obtener una mejor experiencia. Esto nos hace entender que los “Diseños Manipulativos” son mecánicas impuestas por los desarrolladores para aprovecharse de sus usuarios con el fin de obtener más ganancias.

Principio del formulario: disrupción del Gameplay.

La continua interrupción del gameplay, es decir, el acto de jugar, es una de las maneras en que los desarrolladores implementan diseños manipulativos en sus juegos. Por medio de anuncios espontáneos, cuya duración ronda entre los 5 y 15 segundos en promedio, se priva al jugador del derecho de poder jugar hasta que se complete. Esta práctica, aunque común, no presenta inconvenientes cuando se maneja correctamente. A diferencia de otros juegos, el diseño manipulativo detrás de la implementación de estos anuncios inicia cuando se dificulta la opción de poder cerrarlos. Esto se debe a que la forma más común para cerrar los anuncios se ve en la forma de una "X" o ">>" en alguna esquina. El diseño manipulativo, en estos casos, se concreta cuando dicha "X" se hace opaca, cambia de posición, haciéndola prácticamente imposible de encontrar, o simplemente deshacerse de ella por completo. En otras instancias, la manera en que se logra salir del anuncio es a través de la finalización de una breve demo, o accediendo a la tienda virtual, y luego presionar dicha "X", la cual es dada como un premio por haber completado la demostración; o regresar de la tienda virtual al juego como sucede en algunos casos. Como resultado, el juego promociona una versión "premium", sin anuncios, a un precio especial para que el jugador la compre y evite ser interrumpido por aquellos inconvenientes generados por los anuncios.

Aprovechamiento de las Relaciones Parasociales.

Se entiende por relación parasocial a dicha relación imaginaria entablada por una persona hacia otro individuo u objeto, sin que realmente exista dicha conexión. Visto de otra forma, es una falsa creencia de amistad. Este tipo de relaciones generalmente son vistas como “amistades” que la persona forma en la medida en la que se ve expuesto a ella, y también según el valor que el individuo le asigna a dicha persona. Con esto se quiere dar a entender que, pese a que todos nos exponemos a desarrollar relaciones parasociales, la fuerza con la que se forman varían, por lo que no toda relación parasocial será igual a otra. Existiría una diferencia, entonces, entre una relación parasocial entre uno y un personaje frecuentemente visto, a uno que escasa vez se ve.

En el caso de los niños, las relaciones parasociales suelen desarrollarse en gran medida a través de las series infantiles que frecuentan. Esto ocurre porque estos personajes constantemente interactúan con ellos, validando sus opiniones y haciendo entender que el personaje es real, ya que escucha y actúa de acuerdo con sus intercambios comunicativos con el niño. Programas televisivos como Dora la Exploradora, El Club de Mickey Mouse, Paw Patrol, y demás, pueden ser utilizados como ejemplos de referentes utilizados por los niños y niñas a la hora de desarrollar relaciones parasociales. De manera que, gracias a la fama que estos shows poseen, no es extraño el desarrollo de videojuegos basados en ellos. Dicho desarrollo viene acompañado de una mecánica prominente en videojuegos cuya temática gira en torno a estos personajes, quienes cumplen un rol de "guía" a lo largo del juego, donde ellos acompañan al usuario a jugar de la forma intencionada, así también como a instruirse de las mecánicas disponibles.

A partir de los diseños manipulativos, la interacción entre el jugador y el personaje es aprovechada al aplicar presión al usuario cuando este no juega o incurre en actos que van en contra de lo esperado para retenerlo por más tiempo. Las formas en las que se emplean técnicas de presión al niño van desde la promoción de productos en oferta, que el mismo personaje le recomienda al niño, o a través de mensajes que le sugieren seguir jugando. Por otro lado, así como se presiona al niño a invertir o a permanecer en el juego, también se emplean técnicas manipulativas cuando se antagoniza al jugador por medio de sus acciones. No jugar, por ejemplo, puede evocar mensajes por parte del personaje, donde se le pregunta al jugador si se encuentra ahí o se le hace sentir mal porque el niño no está jugando. Por supuesto que, desde la posición de un adulto, esto no sería un gran problema, ya que se logra discernir entre mensajes programados y el peso que traen consigo. Sin embargo, los infantes consideran genuino este malestar, ya que, desde su punto de vista, la relación que tienen con el personaje es real, lo que lleva a la permanencia en el juego como forma de apaciguar dicha incomodidad.

Conclusión

A pesar de la prevalencia tanto del modelo "freemium" como de los diseños manipulativos en los videojuegos infantiles, los espacios recreativos de los niños a la hora de jugar en sus dispositivos electrónicos no deben ser eliminados con el fin de prevenir algún abuso o aprovechamiento por parte de estos productos. La dependencia de estos juegos en el uso de internet los hace, junto con los anuncios, imposibles de evitar sin antes haber invertido de alguna u otra forma en el juego.

De esta manera, a los cuidadores primarios se les invita a analizar aquellos videojuegos frecuentados por sus hijos, no para prohibirlos directamente, sino para evaluar el impacto de los diseños manipulativos en la forma en que su hijo juega y se siente mientras juega. Con la finalidad de poder discernir la viabilidad de seguir usándolo, o si es recomendable intervenir y proponer otro producto.

La acción como herramienta, no como fin, gracias a la didáctica en la Educación Infantil

2024-02-27T14:08:49Z

Cuando entré a la carrera de Licenciatura en Pedagogía Infantil, pensé que tenía todo lo que necesitaba para sobresalir y sobrellevar la carrera, ya que junto a mis compañeros ha sido prioritario entregar lo mejor de nosotros. A diferencia de quienes piensan que la educación va en segundo plano, somos un grupo que nos caracterizamos por visualizar la educación como transformadora de realidades sociales. Luego de un primer semestre lleno de reflexión y transformación gracias a materias como educación y aprendizaje, historia de la pedagogía y fundamentos del neurodesarrollo infantil, pude darme cuenta de que tenemos una labor mucho más importante y relevante en la sociedad, por lo que necesitaba continuar formándome en habilidades y competencias que me llevarán a responder a los distintos contextos y realidades.

Después de tres semestres, volví a caer en la misma premisa: ya estoy preparado para la acción. Sin embargo, me volví a encontrar con un muro que necesitaba de una visión distinta, llamada didáctica de la educación infantil. Aquí, pude aprender acerca de nuestra forma de ver la enseñanza y el aprendizaje en el aula.

En concreto, en esta asignatura se diseñan unidades didácticas que tienen el propósito de desarrollar clases y/o actividades ajustadas a un contexto y casos determinados. En cuanto al proceso de creación de cada una de las unidades didácticas (UDs), se realizaron seis actividades distintas y dos de ellas deben girar en torno a presentar y responder una situación problema. Para fundamentar las UDs, se necesitaron entender y apropiar conceptos como las competencias en la educación infantil, los principios metodológicos y las actividades rectoras de la educación infantil. Por tal motivo, somos los educadores infantiles quienes, con mucho estudio riguroso, aplicamos nuestros conocimientos al campo práctico. En el curso, se trabajaron cuatro modelos pedagógicos, encargados de entregar fundamentaciones a partir de las necesidades que se tengan en el aula, siendo: Montessori, Decroly, Freinet y Malaguzzi.

En general, diseñar las unidades didácticas no es caminar por un campo de rosas, pues la planeación de momentos para el desarrollo infantil requiere no solo de un conocimiento teórico a partir de distintos modelos pedagógicos o competencias de la infancia, sino también de la organización para que cada momento sea coherente y pertinente al contexto social inmerso.

Personalmente, se me hizo muy difícil comenzar a diseñar unidades didácticas por el error en que la mayoría cae: el activismo. En pocas palabras, el activismo viene de actuar, de hacer. En las UDs, se toma al activismo como los momentos donde solo se ejecutan acciones, sin embargo, no promueven aprendizajes ni funcionamientos cognitivos. Así como lo leen, caí en diseñar actividades donde los niños solo actuaban y hacían, pero no se promovían momentos de reflexión donde el infante movilice procesos cognitivos que contribuyan a la construcción de aprendizajes. De algún modo, mi mayor ventaja a nivel académico es la apropiación del conocimiento teórico, pero la práctica y la ejecución de momentos siempre me ha costado.

En definitiva, el curso de Didáctica en la Educación Infantil estuvo como respuesta a mi necesidad de ser un profesional integral. Aquí, pude utilizar diferentes herramientas que me ayudaron a construir aprendizajes en la materia y a erradicar los momentos de activismo, como el uso de inteligencias artificiales con responsabilidad y los acompañamientos organizados por el profesor y nuestra monitora del semestre. De este modo, cabe destacar que no cualquiera puede diseñar unidades didácticas, pues se necesita de estar a la vanguardia con respecto a las necesidades del aula para generar preguntas y cuestionamientos que permitan respuesta a problemas específicos. A causa de esto, he aquí la labor de un docente que investigue y se actualice constantemente, el cual transforma un coloreado superficial a un coloreado con sentido pedagógico que articule los funcionamientos cognitivos del infante que se pretenden ayudar a movilizar.

La Pedagogía como Ciencia en la Sociedad Actual: Una Reflexión Producto del Curso Epistemología de la Pedagogía

2022-06-04T00:12:24Z

El papel del maestro en nuestra sociedad históricamente ha tenido cambios y transformaciones, desde ocupar uno de los cargos más importantes hasta suponer que quienes hoy han escogido el campo de la educación como carrera profesional “no tenían ni idea de qué estudiar” o sencillamente “son estudiantes sin futuro definido”. Eso sólo por mencionar uno de los momentos incómodos a los que se enfrentan los y las estudiantes de pedagogía y especialmente de pedagogía infantil, lo que indica una subestimación sobre el rol profesional de estos futuros profesionales de la educación. Si bien lo anterior hace parte de las concepciones más comunes sobre estudiantes de pedagogía, lo cierto es que el rol del pedagogo o pedagoga y de la pedagogía infantil debería ser considerado como uno de los más importantes en la sociedad actual.

Probablemente cuando se hacen afirmaciones tan claras como la que acabo de hacer, se espera que al menos se tengan los argumentos que defiendan una postura -a mi interpretación, realidad de muchos de los que estamos en el campo educativo-, en ese sentido, la realidad de la formación de profesores en el campo de la educación infantil es diferente. Desde mi experiencia ha sido valioso contar con el curso Epistemología de la Pedagogía, porque desde la teoría, desde la construcción de mi aprendizaje y desde mis reflexiones personales, he logrado construir los suficientes argumentos como para decir que debemos empezar a promover un cambio conceptual de lo que se piensa sobre la pedagogía y sobre la pedagogía infantil.

En primer lugar, la pedagogía es una ciencia, aunque sea difícil de comprender porque hemos construído la idea de que la ciencia se limita a laboratorios y seres humanos con batas blancas. La epistemología se encarga de dar validez científica para determinar si algo es o no es ciencia, en el caso de la pedagogía, hay un objeto de estudio propio (que evidentemente es de interés cuando se ingresa a una facultad de educación) que es el hecho educativo, cuenta además con métodos de investigación acordes a su campo de estudio como también con un sistema propio.

Por lo que he mencionado anteriormente la pedagogía no puede ser comparada con la labor de un astrónomo o de un ingeniero porque sencillamente el campo en el que se encuentra cada uno es distinto, es de hecho también la razón por la que no se habla de un único método de investigación sino de métodos de investigación. Los pedagogos en su quehacer profesional se preocupan por la educación y todas las variables de esta desde el aula, siendo de su interés los procesos y las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Siendo así, ¿qué hacemos desde la pedagogía infantil? Pues bien, el término infantil nos lleva a aplicar la complejidad del fenómeno educativo en la infancia, teniendo en cuenta aspectos del desarrollo madurativo y procesos de aprendizaje propios de esta edad. Una tarea esencial en el rol de los pedagogos infantiles, porque aunque se considere “nada del otro mundo”, son estos quienes desde su vocación, formación, profesionalismo, garantizan los cimientos de la vida de los seres humanos desde la primera infancia.

Finalmente, el curso de Epistemología de la Pedagogía ha aportado a mi formación personal y profesional para reconocer que el rol del pedagogo y de la pedagogía cuenta con todas las bases epistemológicas para de alguna manera reconstruir su accionar en pro de su valoración en la sociedad actual. Sería interesante que desde la formación de los maestros, educadores y pedagogos se promoviera la conciencia de su papel en la sociedad como también las suficientes bases epistemológicas que defiendan la valoración que ha perdido esta ciencia.

Autora principal:

Carolina Lucía Fontalvo Domínguez

Estudiante de II semestre de Lic. En Pedagogía Infantil

clfontalvo@uninorte.edu.co

Autora colaboradora

Catalina Navarro Santos

Estudiante de VII semestre de Lic. En Pedagogía Infantil

catalinanavarro@uninorte.edu.co

Rafael Amador-Rodríguez

Profesor del curso Epistemología de la Pedagogía (EpPe)

Departamento de Educación

Instituto de Estudios en Educación

Universidad del Norte

Texto Reflexivo producto del curso de Epistemología de la Pedagogía -EpPe-

2022-06-03T23:51:51Z

A continuación, un texto redactado por estudiantes del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil del Instituto de Estudios en Educación de la Universidad del Norte.

Autores:

Miguel Ángel de la Cruz
Catalina Navarro

Docente:

Rafael Amador-Rodríguez
Profesor Asistente e Investigador
Departamento de Educación
Instituto de Estudios en Educación
Universidad del Norte

Creo que algo que no se enseña muy a menudo es la realidad del mundo. Es claro que las escuelas hacen el mejor esfuerzo, a través de sus asignaturas, para poder replicar los fenómenos que nos rodean. Sin embargo, uno de estos fenómenos que no se han logrado simular apropiadamente, es el que involucra la elección de una carrera universitaria cuya característica es el ser una ciencia. Se podría decir que esto es un proceso natural, pero las implicaciones detrás de esta elección, muchas veces son tomadas a la ligera.

La naturaleza de las ciencias se conforman por posturas y conglomerados que son construidos a partir de las preferencias que uno tiene hacia algo, con la ligera diferencia de pasar por procesos reduccionistas de los sesgos a los que somos expuestos. Y aún así, la objetividad absoluta ante algo no existe, pero es puesta en segundo plano al uno tomar consciencia activa de la postura que uno toma frente a un tema en particular.

Epistemología de la pedagogía es una asignatura cuyo objetivo radica en otorgar al alumno las bases suficientes para que sea capaz de formular, de manera concisa y bien estructurada, los inicios de lo que podría llegar a ser su postura frente a los interrogantes planteados a lo largo del semestre, y a la larga de su recorrido académico. Entre esas cuestiones, surgen preguntas tales como: ¿Es la pedagogía una ciencia? ¿Qué hace a una ciencia una ciencia? ¿Pedagogía y Pedagogía Infantil son lo mismo?, entre otras. Veríamos aquí que el alumno no tiene como misión el determinar permanentemente su postura, sino que se trata de hacerlo sentir consciente de que, dentro de las ciencias, existen dicotomías, y que va siendo hora que haga parte del debate que representan las posturas. A continuación, se va a profundizar, brevemente, sobre las respuestas ante algunos de los interrogantes previamente planteados, a partir de lo hecho y compartido en la asignatura. Y por, sobre todo, desde mi postura personal:

La epistemología, es entendida como la ciencia que estudia las ciencias, o por lo menos aquello que ellas producen: Conocimiento Científico. Para mí, una ciencia comienza siendo ciencia cuando cumple ciertos requisitos, entre ellos los más básicos como objeto de estudio y el uso de metodologías de la investigación científica. Nótese que trato de evitar de decir “Método Científico” porque quiero marcar el precedente de que este último no existe, o por lo menos no como se nos suele enseñar desde jóvenes.

Entonces, la ciencia comienza a formarse como tal cuando esta presenta un estatuto epistemológico. Esto significa que la epistemología la reconoce. Acepta que la puede estudiar, y va a estudiar. Entonces, al ser vista por la ciencia que estudia la formación del conocimiento científico, se designa como una ciencia, la cual hace parte del grupo de las ciencias de la educación, pues ella no totaliza el fenómeno educativo, sino que lo define a partir de las otras ciencias de la educación que la acompañan. Siendo esas ciencias tales como: psicología, neurociencias, antropología, entre otras; es a través de esto que la pedagogía, incluida la infantil, serían una ciencia.

Siguiendo nuestro análisis sobre la pedagogía. Entre pedagogía y pedagogía infantil, la gran diferencia es el peso que hay detrás de la palabra “infantil”. Dado que por medio del lenguaje y de las sociedades, le hemos dado volúmen a las ocurrencias del humano, la etapa de la infancia del hombre tendría entonces una relevancia tal que se le haya designado su propia rama dentro de la pedagogía. Habría que aclarar que aquello que se considera como infancia sería un reflejo de la subjetividad de entes y/o comunidades que ejercen un grado de poder sobre otros. Con esto quiero decir que la infancia como concepto puede variar dependiendo del contexto al que se hace mención. Lo podríamos ver en situaciones tales como si la UNICEF determinara que la infancia es lo que consideramos la adultez, y la adultez la infancia. Un intercambio entre significado y significante. Tendríamos como resultado cambios que bien podrían ser fáciles o difíciles de notar. Pero el punto sería que la infancia es un concepto sujeto a cambios.

En conclusión, la epistemología de la pedagogía aporta en el quehacer y formación profesional de los estudiantes, permitiéndoles conocer no solo los estatutos que fundamentan las ciencias, sino también que puedan reconocer la pedagogía como una. Así mismo, ellos como estudiantes de pedagogía en formación, pueden reconocer su papel como “científicos” y agentes en la educación, sobretodo su impacto en la primera infancia.

Promover modelos explicativos sobre las interacciones químicas del Felodipinocitocromo P450: u na propuesta didáctica basada en la modelización

2022-06-03T22:37:58Z

Por: Rafael Amador-Rodrígueza,*, , Daniel Insuastyb , Maximiliano Méndez-Lópezb y Edgar Márquezb a Grupo Cognición y Educación, Instituto de Estudios en Educación, Universidad del Norte, km 5 vía puerto Colombia, Barranquilla, Colombia
Grupo de Química y Biología, Departamento de Química y Biología, Universidad del Norte, km 5 vía puerto Colombia, Barranquilla, Colombia

El siguiente artículo presenta los resultados del estudio de modelos explicativos elaborado por 81 alumnos de primer año de Medicina en la Universidad del Norte en Barranquilla-Colombia. Los estudiantes se enfrentan a un caso en el área de la química aplicada a la medicina, a través de una situación problema contextualizada (SPC), construida desde una perspectiva de enseñanza de la química en contexto.

Lea el artículo completo a quí

Educación en tiempo de crisis. Ciencia y valores

2022-06-03T22:24:48Z

Este análisis hará parte del contenido que se expondrá durante la Cátedra Global, que se desarrollará en el marco de la Cátedra de las Américas. La invitación a esta experta ha sido liderada por el profesor Rafael Amador-Rodríguez del Instituto de Estudios en Educación (IESE), cuyo campo de investigación es en la Didáctica de las Ciencias Naturales.

Por:

Mario Quintanilla Gatica

Pontificia Universidad Católica de Chile

mquintag@uc.cl

El impacto que ha provocado la pandemia a nivel planetario ha sido de tal magnitud que nos ha dejado desconcertados, no solamente por su naturaleza y la velocidad como se ha diseminado la enfermedad a nivel global, sino que también ha dejado al descubierto y desnudado de manera dramática, las tremendas brechas sociales existentes en todas las geografías y latitudes, la persistencia histórica del inequitativo y asimétrico acceso a los beneficios de la ciencia y la tecnología de las grandes mayorías de nuestros países. Basta un análisis instrumental y discreto, para darnos cuenta que las políticas públicas en ciencia y tecnología y los beneficios directos que provienen de ella, tales como acceso a la salud y a los medios digitales están desigualmente distribuidos; esto se traduce en inequidad e injusticia entre países y dentro de ellos se conoce la existencia y permanencia de grupos excluidos del conocimiento científico y tecnológico así como del uso de sus beneficios, exclusión por pertenencia a etnias, grupos sociales o etarios y distancias geográficas (centro -periferia; ciudad-campo).

En esta presentación, comparto desde mi experiencia como docente e investigador en didáctica de las ciencias experimentales la natural relación entre ciencia, valores y educación. Resulta evidente que asistimos a un ‘cambio de época y no a una época de cambios’ y ello, tiene consecuencias inmediatas para los procesos educativos, particularmente aquellos en que la articulación con la ciencia, la tecnología, la sociedad y la cultura encuentran su convergencia más genuina y prometedora, para una intervención y transformación social urgente y necesaria, como nunca en la historia humana y ello depende de cuáles son los valores que nos comprometen con el futuro.

El laboratorio extendido: nuevas perspectivas para la científica en entornos digitales

2022-06-03T22:15:22Z

Por:

Ignacio Idoyaga

Universidad de Buenos Aires

ignacio_idoyaga@hotmail.com

La pandemia de covid-19, que cambió la realidad, encontró su epicentro en la región a mediados de 2020. En consecuencia, la lucha colectiva de los pueblos contra la enfermedad y las medidas sanitarias adoptadas implicaron profundas modificaciones en los modos de relación entre las personas. En Argentina, el abanico de estrategias instrumentadas incluyó desde el aislamiento hasta el distanciamiento social con protocolos estrictos. Todas estas medidas implicaron que las instituciones educativas desplieguen dispositivos de enseñanza remota de emergencia para garantizar la continuidad pedagógica. Es menester aclarar, que esta enseñanza de emergencia dista de la enseñanza a distancia planificada y organizada, ya que no pretende generar ecosistemas educativos sustentables. Sin embargo, esto no implica que no deba estudiarse detenidamente. La reflexión y el análisis sobre las nuevas mediaciones y los modos de trabajo en la pandemia, permitirán no solo ajustarlos a las necesidades educativas actuales sino también capitalizar lo vivido en la esperada post pandemia.

La enseñanza de las ciencias naturales y de la salud, sobre todo de nivel superior, se vio especialmente interpelada en la emergencia. Estas áreas encuentran en la actividad experimental uno de sus modos privilegiados de conocer. Es decir, los trabajos prácticos en el laboratorio son especialmente valorados y se los reconoce como estrategia de elección para la enseñanza de cuestiones íntimamente relacionadas a la manera de construir conocimiento científico y al ejercicio profesional. Sin embargo, en el acelerado proceso de virtualización de la educación, estas actividades fueron difíciles de sostener. En efecto, las instituciones de educación superior incorporaron estrategias y tecnologías para facilitar la comunicación entre profesores y estudiantes, pero encontraron un gran desafío a la hora de pensar en prácticas experimentales a distancia. Metafóricamente, se logró extender el aula, pero el desafío que resta es extender el laboratorio.

Las actividades experimentales promueven el aprendizaje de procedimientos fundamentales para ejercicio profesional vinculado a titulaciones en ciencia y tecnología. Estos procedimientos pueden agruparse en procedimientos intelectuales y procedimientos sensorio motores. Entre los primeros se puede distinguir aquellos que permiten a los estudiantes reconocer un determinado objeto o suceso, procedimientos intelectuales de reconocimiento (por ejemplo, la asociación de una práctica a un modelo o la identificación de variables), y aquellos que se ponen en juego a la hora de supervisar una acción y tomar decisiones sobre alguna situación para ejercer cierto grado de control sobre la misma, procedimientos intelectuales de control (por ejemplo, el diseño experimental). Los segundos, incluyen aquellos que involucran las acciones relacionadas a la motricidad fina con el objetivo de modificar el sistema, procedimientos sensorio motores de acción (por ejemplo, la manipulación de instrumental), y aquellos que implican la especialización de los sentidos que permiten significar hechos como datos de una observación, procedimientos sensorio motores de observación (por ejemplo, reconocer el punto de una titulación, la aparición de un precipitado en una solución o registrar la temperatura en un termómetro). Nada de esto puede aprenderse mirando un video, leyendo un texto o asistiendo a un encuentro sincrónico.

La necesidad de investigar la enseñanza remota de emergencia y de articular accesiones tendientes a recuperar la actividad experimental como elemento medular de la educación de nivel superior en ciencia y tecnología, llevó al Centro de Investigación y Apoyo a la Educación Científica (CIAEC) a plantear el Modelo de Laboratorio extendido (MLE o, simplemente, LE). El LE puede entenderse como el uso didáctico y sistémico de dispositivos y estrategias para llevar adelante actividades experimentales en entornos educativos digitales. Es decir, el LE no es una única aproximación, sino el establecimiento de un hibrido experimental, donde distintos recursos (laboratorios) actúan de manera sinérgica con el objetivo de aumentar la probabilidad de que se generen aprendizajes de procedimientos, actitudes y conceptos. En este sentido y de forma no excluyente, el LE incluye: Actividades Experimentales Simples (AES) o Laboratorios Caseros, Simulaciones (S), uso de teléfonos inteligentes o Laboratorios Móviles (LM), Laboratorios Virtuales (LV) y Laboratorios Remotos. Es importante destacar que no se trata de un uso acrítico de estos recursos, sino de diagramar y secuenciar su uso para potenciar su sinergia.

Las AES, que conforman el corazón de las propuestas de Laboratorios Caseros, comparten muchas características de las actividades que se realizan en los laboratorios tradicionales. Son un tipo particular de actividad experimental caracterizada por la sencillez y seguridad. No requieren ni laboratorio ni equipamiento, sus costos son muy bajos y pueden considerarse potencialmente ubicuas. No debe pensarse que por ser simples son poco relevantes o tienen bajo impacto. Estas actividades promueven los aprendizajes de todos los procedimientos, incluidos los sensorios motores de acción.

Las simulaciones permiten la visualización de fenómenos concretos vinculados a abstractos modelos científicos. Son una representación simplificada de un hecho, objeto o proceso, que concentra su atención en aspectos específicos del mismo, y permite intervenir eficazmente sobre el sistema representado. En un sentido amplio pueden incluir mucho más que software, pero en el contexto del LE las que son resultado de programación y pueden integrarse a los entornos digitales cobran particular interés. Las simulaciones pueden agruparse para potenciarlas dando lugar a LV. Estos pueden incluso incluir representaciones de la incertidumbre empírica, pero no dejan de ser programas y siempre debe vigilarse la identidad de la programación con los límites del modelo teórico. Estas alternativas permiten trabajar sin problemas los procedimientos intelectuales de las actividades experimentales e, incluso, podrían promover algunos procedimientos sensorio motores vinculados a uso y lectura de cierto instrumental.

Los LR son un conjunto de tecnologías hardware y software que permite a profesores y estudiantes llevar a cabo una actividad experimental de manera relativamente similar a si estuvieran en el laboratorio tradicional. Se trata de actividades experimentales reales que permiten el tratamiento de datos empíricos con la incertidumbre asociada al proceso de medición. La diferencia radica en que la manipulación del equipamiento se realiza a distancia, pudiendo acceder desde cualquier parte del mundo en cualquier momento. El correcto uso de este tipo de dispositivos promueve el aprendizaje de procedimientos intelectuales y sensorio motores de observación. Un ejemplo de LR es el Laboratorio de Valoración Acido-Base desarrollado por la Universidad Estatal de Educación a Distancia de Costa Rica, que como parte de la alianza con el CIAEC, se está usando en la asignatura Calidad de Medicamentos de la Facultad de Farmacia y Bioquímica.

Los LM son aquellos en los que el teléfono inteligente es protagonista. En realidad, existen muchas formas de usar estos potentes recursos. Se puede reconocer el uso como instrumento de medición (tiempo, aceleración, intensidad sonora, intensidad luminosa, etc.), como instrumento de registro (fotografías, filmaciones y grabaciones) y como instrumento de observación (lupa). Además, incluyendo marcadores (representaciones gráficas), permiten aumentar la realidad para manipular objetos virtuales y pueden ser soporte de simulaciones y LV. En consecuencia, según el tipo de uso promoverán el aprendizaje de diversos tipos de procedimientos.

En suma, los distintos elementos que integran la propuesta del LE se diferencias en los procedimientos que se ponen en juego, en su pertenencia a la realidad y en el nivel de complejidad. Así, la Figura 1 muestra cómo pueden integrarse considerando dos ejes: simple-complejo y real-virtual. En el caso de los LM debe considerarse que pueden usarse de distinta forma por que ocupan el origen de coordenadas. Sin embargo, más allá de las potencialidades intrínsecas de cada uno de los dispositivos del LE, su uso sinérgico y potente requiere la toma de decisiones fundadas en investigación didáctica. Es decir, como seleccionar, proponer actividades y secuenciarlas es el verdadero desafío del LE. No se trata de sumar distintos laboratorios sino de proponer su uso de modo que cada actividad recupere algún aspecto de la práctica experimental logrando una sinergia que permita la aprensión por parte de los estudiantes de los procedimientos intelectuales y sensorio motores.

Por último, importante resaltar que, considerando todas las aproximaciones existentes que buscan recuperar el carácter experimental de la enseñanza de las ciencias, el uso del LE cómo hibrido experimental es una clara alternativa que permite el trabajo riguroso con la complejidad e incertidumbre del dato empírico y la toma de decisiones, que promueven los aprendizajes de los procedimientos propios del quehacer profesional.

Cuestiones de Ética en las Ciencias y en la Didáctica de las Ciencias

2022-06-03T22:07:56Z

Este análisis hará parte del contenido que se expondrá durante la Cátedra Global, que se desarrollará en el marco de la Cátedra de las Américas.
La invitación a esta experta ha sido liderada por el profesor Rafael Amador-Rodríguez del Instituto de Estudios en Educación (IESE), cuyo campo de investigación es en la Didáctica de las Ciencias Naturales.

Por:

ANA CLAUDIA COULÓ

Universidad de Buenos Aires

anacoulo@yahoo.com.ar

Si una investigadora puede anticipar razonablemente que su estudio acerca de las interacciones subatómicas puede ser empleada eventualmente en el diseño un arma de destrucción masiva, ¿debería publicar sus resultados? Si su investigación fue financiada por una empresa, ¿debería restringir la divulgación de esa información exclusivamente dentro de esa empresa?

Si un equipo de diseñadores gráficos, ingenieras y psicólogos puede anticipar que el diseño de un dispositivo electrónico atraerá la atención de las personas de manera difícil de resistir, con beneficios económicos considerables para quienes lo distribuyan, pero con consecuencias sociales potencialmente negativas, ¿deberían negarse a avanzar con ese diseño?

Ante una situación de pandemia global, con sus consecuencias sobre la vida, la salud y la economía de miles de millones de seres humanos, ¿es aceptable distribuir una vacuna que no ha completado todas las etapas clínicas habituales? Si un error en la aceptación o el rechazo de las hipótesis involucradas en la investigación acerca de un virus tuviera consecuencias potenciales enormes en la salud de la población, ¿debería incrementarse la puesta a prueba experimental o clínica, aun a costa de dilatar los tiempos de aceptación de esas hipótesis? En la misma situación, ¿sería aceptable una experimentación con ratas, cerdos y monos, que implicara efectos muy dolorosos para esos animales?

Una editorial que publica textos científicos, ¿debería negarse a publicar un artículo que presenta una investigación biomédica en la que no se han respetado adecuadamente principios tales como el consentimiento informado por parte de quienes participaron en ella?

Una evaluadora de esta misma editorial, ¿debería aceptar la evaluación de un artículo que presenta un avance significativo en el campo en que ella misma está investigando (y por lo tanto, podría quitarle la precedencia en la publicación de ese avance)? ¿O aceptar la evaluación de un artículo cuyos autores puede inferir por algunas especificidades del tema, y con quienes guarda una relación de amistad cercana (o de enemistad manifiesta)?

¿Quién debería firmar en primer lugar un artículo que será publicado en una revista indexada: el o la investigadora de mayor trayectoria, que dirige el proyecto de investigación? ¿Los investigadores formados que supervisaron la investigación y participaron en la redacción de los borradores sucesivos del artículo? ¿Las o los becarios que propusieron originalmente el problema específico de investigación, y realizaron el trabajo de campo o experimental?

Todos estos ejemplos relativos a la actividad científica y tecnológica involucran situaciones dilemáticas que no pueden ser resueltas de manera exclusivamente empírica, sino que requieren marcos teóricos relativos a normas, valores, obligaciones y preferencias valorativas. La Sociología o la Antropología, entre otras disciplinas, se ocupan empíricamente de establecer qué normas, valores, obligaciones o preferencias rigen de hecho en una comunidad, en este caso en la comunidad científica. Pero existe una disciplina filosófica, la Ética, que se ocupa racional, crítica y reflexivamente de estas cuestiones, y discute los principios o fundamentos que sostienen esas normas y valores. Cuando los marcos éticos se refieren a ámbitos científicos y tecnológicos específicos se habla de Bioética, Ética de la investigación, Ética de la tecnología, etc..

Las cuestiones éticas en el ámbito de la ciencia se incluyen dentro de una discusión más general: ¿cuál es el lugar de los valores en general (no sólo los valores morales) en la actividad científica? ¿Qué tipos de valores entran en juego? ¿Cuáles tienen un rol aceptable o deseable en esa actividad?

La mirada clásica sobre la ciencia ha destacado fundamentalmente su carácter epistémico, su orientación hacia la producción de conocimiento bien fundado. Desde ese punto de vista, tanto tácita como explícitamente, la mirada del sentido común, pero también muchas y muchos científicos, y algunas tradiciones filosóficas, han sostenido que los únicos valores aceptables dentro de la actividad científica son precisamente los valores epistémicos: adecuación empírica, fertilidad predictiva, relevancia explicativa, consistencia interna, simplicidad. Esto no implica que no haya debates o análisis críticos acerca del significado, el alcance, la pertinencia o la jerarquía relativa de estos valores. Pero parece haber un acuerdo general en que tales valores son intrínsecos a la actividad científica. Y que, ante la equivalencia de otros factores, una teoría o modelo que realiza en más alto grado los valores epistémicos (es más adecuado empíricamente, explica más fenómenos, resulta más simple...) es preferible a otra teoría o modelo que los expresa en un grado menor.

Por otra parte, la ciencia, en tanto actividad humana, se ve afectada también de hecho por otros valores, no epistémicos: valores éticos, estéticos, políticos, económicos, de género, religiosos. En la elección de un campo de investigación, en la determinación de qué problemas son relevantes y cuáles no lo son, en la selección de estrategias metodológicas, en la consideración de las consecuencias o las posibles aplicaciones de un modelo o una teoría, diversos valores se ponen en juego de manera tácita o explícita.

Generalmente no se plantean objeciones serias al hecho de que una investigadora seleccione su problema de investigación teniendo en cuenta cuestiones vinculadas al bienestar de la humanidad: nadie impugnaría hoy que un equipo de investigación oriente su trabajo a temas vinculados con el CoVid 19, por ejemplo. Menos dramáticamente, quizás, es posible seleccionar un problema de investigación por motivos que podrían considerarse estéticos: aumentar la simetría o el equilibrio de una teoría, o desarrollar una demostración matemática más elegante o económica. Por otra parte, los proyectos de investigación suelen depender para su financiación de instituciones u organizaciones académicas, gubernamentales o empresariales, que incentivan o desincentivan diferentes líneas de investigación por razones políticas, económicas o ideológicas.

El debate se plantea en relación a la pertinencia de esos valores: ¿la neutralidad valorativa es una meta deseable? ¿Cuál debería ser la actitud de las y los científicos en relación al rol de los valores no epistémicos en su práctica cotidiana? ¿Cuál es el rol que se les asigna desde un punto de vista filosófico? ¿Pueden afectar la imparcialidad en la aceptación de teorías? ¿Las prácticas científicas son o deben ser prácticas autónomas?

La actividad científica no es una actividad individual sino social, que se realiza dentro de comunidades de diferentes niveles de especificidad. Estas comunidades responden (o se proponen responder) a valores y normas tácitas o explícitas de comportamiento. A fines de la década de 1930, el sociólogo Robert Merton propuso una descripción del ethos de la ciencia, un complejo de reglas, prescripciones, costumbres, creencias, valores y supuestos que constriñen la actividad de las y los científicos. En un artículo de 1942, enunció cuatro imperativos institucionales, o normas generales, interdependientes, que organizan ese ethos (comunismo, universalismo, desinterés y escepticismo organizado). Para Merton la palabra “ciencia” incluía tanto este ethos, como el conjunto de métodos aceptados para justificar el conocimiento, y el corpus de conocimientos acumulados a partir del empleo de esos métodos y bajo las condiciones del ethos. Investigaciones posteriores han discutido la propuesta de Merton tanto desde el punto de vista descriptivo (si las comunidades científicas se atienen de hecho a estas normas), como desde el punto de vista normativo (si estas normas son adecuadas, si existen otras normas más pertinentes, si son inadecuadas, etc.).

La filosofía clásica de la ciencia ha coincidido con algunas de las afirmaciones de Merton: tal como se infiere de las cuatro normas, la actividad científica debería aspirar a estar libre de valores no epistémicos. Los valores no epistémicos resultan inadecuados para la actividad científica, en tanto afectarían la objetividad y la neutralidad del conocimiento científico al incorporar componentes o intereses subjetivos o contextuales (individuales, o de grupos sociales, religiosos, ideológicos, etc.). En consecuencia, la presencia de valores no epistémicos minarían la racionalidad de la ciencia.

Sin embargo, en la segunda mitad del siglo XX se plantearon diversas objeciones a esta posición. Filósofos como H. Putnam plantearon que no es posible fijar una demarcación clara entre hechos y valores, cuestionando la posición tradicional que afirmaba que nunca es posible inferir conclusiones de valor a partir de premisas fácticas. Las nuevas filosofías de la ciencia de las décadas de 1960 y 1970 plantearon el modo en que las concepciones del mundo de las y los científicos eran inescindibles de su actividad, y de los productos de esa actividad. Las epistemologías feministas, por su parte, cuestionaron la noción heredada de “objetividad”, que permite separar la investigación científica de los propios compromisos ontológicos, epistemológicos, éticos y políticos de las y los investigadores. Incluso un filósofo cercano a la perspectiva heredada, como Carl Hempel planteó la necesidad de revisar el rol de los valores no epistémicos en el contexto de justificación o evaluación, cuando aparece el “riesgo inductivo”: cuando la decisión de aceptar o rechazar una hipótesis pueda conllevar consecuencias inaceptables, o al menos discutibles, desde el punto de vista ético.

Esta consideración de la presencia de los valores en la ciencia, de cuál sea el rol que juegan de hecho, y cuál debería ser su rol en la actividad científica, ha formado parte habitualmente de los contenidos que se proponen como pertinentes desde el punto de vista de una Didáctica de las ciencias informada por la Filosofía, la Historia y la Sociología de las ciencias. Más recientemente viene siendo incorporada a la formación de científicas y científicos profesionales. Sin embargo, su lugar en la enseñanza en las aulas, tanto en la enseñanza obligatoria como en el nivel universitario, plantea dificultades y obstáculos. La falta de formación profesional específica para abordar cuestiones éticas; el tiempo que requiere una enseñanza rigurosa de marcos éticos; las dificultades que algunos docentes plantean al encontrarse con contenidos que implican información insuficiente o incompleta; el trabajo en contextos controvertidos que no admiten una solución única, mayoritariamente acordada, y que a menudo ponen en cuestión las convicciones religiosas o morales de las mismas docentes o de sus estudiantes son algunas de esas dificultades expresadas por los docentes.

Este encuentro propone revisar algunas de las cuestiones planteadas en relación con los valores en la actividad científica y en la enseñanza de las Ciencias, con especial interés en las cuestiones éticas vinculadas a la investigación científica. En la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, ¿qué lugar pueden ocupar y cuál es su pertinencia en relación a otros contenidos disciplinares? ¿Qué problemas o especificidades implica el abordaje de cuestiones éticas en la enseñanza de las ciencias? ¿Qué dificultades plantea? ¿Qué puede aportar a la Didáctica de las Ciencias la interacción con Didácticas de otros campos disciplinares (como la Filosofía, o la Formación para la ciudadanía)?

Recomendaciones para mitigar el impacto de la pandemia en el sector educativo

2022-06-03T21:25:01Z

Por: Observatorio de Educación del Caribe Colombiano

observaeduca@uninorte.edu.co

Las medidas de aislamiento han dado paso a que la educación se empiece a vislumbrar un nuevo horizonte, marcado por la innovación curricular, modelos educativos flexibles y el uso de la tecnología como mediador del proceso de aprendizaje. Es un desafío de orden mundial, pero también una oportunidad para repensar de mejor manera el sistema educativo; esta vez, como se lo hemos visto, con la participación de todos los actores de la comunidad educativa.

Garantizar una educación de calidad sin la presencialidad, ha llevado a que se reconsidere cuáles son los aprendizajes esenciales y cómo deben evaluarse. Como resultado hemos visto florecer soluciones creativas, innovadoras y flexibles por parte de los educadores. Hacer un análisis más profundo de la situación con miras a plantear recomendaciones para el sector educativo en Barranquilla y el Atlántico, fue la invitación de la Cámara de Comercio de Barranquilla, la Fundación Empresarios por la Educación y el Observatorio de Educación de la Universidad del Norte en el taller Repensar la Escuela, en el que participaron representantes del sector para aportar ideas dirigidas a mitigar los efectos negativos que puede generar la situación actual en la educación.

Conscientes de que cualquier decisión de ajuste del currículo está limitado al cumplimiento estricto de los protocolos definidos para la protección de estudiantes, docentes, directivos y sus familias, las principales recomendaciones están relacionadas con el uso adecuado de las herramientas que faciliten la educación de forma remota. Desde el punto de vista general, es necesario repensar los elementos y procesos que hacen parte de la escuela.

Sin bien la situación ha promovido el desarrollo de nuevas habilidades (competencias digitales y socioemocionales), no se pueden dejar de lado los conocimientos básicos que define la normativa colombiana, por lo cual se requiere pensar una modalidad sistémica en la que puedan integrarse las experiencias de aprendizaje.

Pero si el modelo de enseñanza cambia, la forma de evaluar exige reformularse. La sugerencia es migrar de una evaluación sumativa hacia una evaluación formativa. Apostar por una evaluación que se construye sistémicamente, que articula nuevas formas de pensamientos, nuevas formas de organizar el currículo, nuevas formas de plantear rúbricas de evaluación. Hay que definir nuevos mecanismos e instrumentos para valorar los resultados de aprendizaje, y en este punto es crucial la generación de condiciones para que se dé la autoevaluación adecuada por parte del estudiante.

Recomendaciones para la escuela

El modelo de alternancia de la educación exige que se garanticen las condiciones, así sea en casa, para que se desarrolle el aprendizaje. En primer lugar, surgen las necesidades fundamentales: como acceso a las herramientas tecnológicas y conectividad, tanto para estudiantes como profesores. Además de direccionar recursos públicos y privados para mejorar la dotación tecnológica, debe reconocerse el protagonismo que asumen las familias, que hoy serán claves en el desarrollo socioemocional de los estudiantes.

Igualmente es prioritario acercar a los docentes con los recursos pedagógicos medidas por la tecnología y acompañarlos en el desarrollo de habilidades pedagógicas, disciplinares y personales para un adecuado desempeño en esta nueva modalidad. Con base en la experiencia vivida hasta el momento, estas son las propuestas generadas durante el taller para mejorar el proceso en Barranquilla y el Atlántico:

• Ajustar los planes de formación docente para incluir las necesidades de aprendizaje particulares derivadas del modelo de alternancia y las características de los grupos de estudiantes.

• Poner en marcha un programa de cualificación e innovación docente (en línea) en las distintas modalidades de educación a distancia y virtual, especialmente en el diseño de experiencias de aprendizaje, herramientas para su desarrollo y evaluación de aprendizajes.

• Elaborar un estudio conjunto de caracterización de docentes, enfatizando en 1) las posibilidades de cada docente de participar en el componente presencial del modelo de alternancia; 2) el nivel de acceso a equipos y conectividad de estudiantes, posibilidad de movilidad, entre otros aspectos relacionados con la implementación del modelo de alternancia.

• Apoyar los esfuerzos de las secretarías de educación en la ampliación del acceso de equipos y conectividad entre los docentes y estudiantes, implementando proyectos de compra o donación de equipos y soluciones de conectividad entre los sectores productivo y social.

• Implementar proyectos de internet comunitario en las zonas de mayor impacto de la emergencia nacional y en las poblaciones con menor posibilidad de acceso al componente presencial del modelo de alternancia.

• Concertar con la comunidad educativa los aprendizajes mínimos que deben priorizarse para cada área y grado, y cómo se integrarán a las experiencias de aprendizaje el desarrollo de competencias TIC y socioemocionales como un elemento transversal.

• Formular un plan de refuerzo durante la educación en casa como complemento a la implementación del modelo de alternancia, con énfasis en los estudiantes que presentan mayor dificultad para desarrollar los aprendizajes mínimos durante la emergencia.

• Instaurar un comité técnico-académico que acompañe a las secretarias de educación y escuelas en la formulación de estrategias de evaluación, de acuerdo con sus capacidades y reconociendo su autonomía, promoviendo el diseño, adaptación y flexibilización de herramientas de evaluación formativa y de autoevaluación.

• Poner en marcha una red permanente de escuelas de familia en la que participen todos los establecimientos educativos, con el fin de cualificar a las familias en temas como prevención del maltrato, seguimiento del aprendizaje, motivación hacia el estudio, pautas de crianza, competencias emocionales, manejo de conflictos, entre otros.

• Definir un plan con diferentes estrategias que permitan reducir la brecha entre los estudiantes que contaron con recursos para seguir conectados con la escuela y aquellos que no, de esta manera se nivelarían los aprendizajes y se buscaría evitar la repitencia y deserción en el sistema educativo.

Plan para una reapertura gradual

Finalmente, en la discusión sobre la reapertura gradual de las escuelas debe prevalecer el bienestar de niños y jóvenes, a partir de los criterios de salud pública, para lo cual se propone una ruta de trabajo que siga los siguientes lineamientos:

• Recopilar la información necesaria para determinar las condiciones de infraestructura física de cada establecimiento educativo con énfasis en: 1) nivel de ocupación de aulas, 2) condiciones de acceso y ventilación de espacios, 3) condición de baterías sanitarias; y 4) acceso a servicios públicos básicos.

• Elaborar un plan de inversiones para la implementación del modelo de alternancia en cada establecimiento educativo, de acuerdo con: 1) las condiciones de infraestructura, 2) disponibilidad de recursos humanos y técnicos y 3) avance de la pandemia en el contexto cercano o la comunidad educativa.

• Identificar posibles fuentes y alternativas para la financiación de adecuaciones o modificaciones necesarias para la implementación del modelo de alternancia en cada establecimiento educativo.

•Concertar con la comunidad educativa un cronograma de preparación y puesta en marcha del modelo de alternancia para cada establecimiento educativo del distrito y departamento.

Nota: El Observatorio de Educación de la Universidad del Norte, la Cámara de Comercio de Barranquilla y la Fundación Empresarios por la Educación agradecen de manera espacial a: Liliana Martes, María del Pilar Pertuz, Marielsa Ortiz, Roxana Martínez, Martha Nieves, Monica Montaño, José Henao, Edgardo Sánchez, Liliana Moreno, Juan David Parra, Juan Carlos Torres, Lilian Urueta y Alexander Villegas por sus aportes en la mesa técnica de educación “Repensar la Escuela” realizada el 4 de junio de 2020.

Recursos online para la enseñanza de las Matemáticas

2022-06-03T21:17:17Z

Bloggera invitada: PhD. Jenny Acevedo-Rincón
Profesora e investigadora del IESE Uninorte
pjacevedo@uninorte.edu.co

Muchos recursos aparecen en las redes, unos de carácter gratuito, otros pagos, unos más intuitivos que otros. Además de esto, no todos sirven para el sistema operativo que usas, o se limitan al uso de tabletas y otros no sirven para algunos sistemas de los celulares. Pero, ciertamente, es necesario preguntarnos: ¿para qué necesito el recurso? Con base en esto es posible que la búsqueda sea más eficiente. Particularmente, en el área de matemáticas, los profesores estamos acostumbrados a modelar diferentes situaciones y también a usar diferentes representaciones, como fórmulas, objetos bi y tridimensionales, tablas, incluso números y algoritmos. Este tipo de características particulares para las matemáticas, acortan las búsquedas, pues la mayoría de los recursos encontrados están orientados al uso de textos y espacios blancos para construir, como es el caso de los organizadores gráficos, por ejemplo, son usados normalmente en disciplinas en las que se quieren estructurar jerarquías en los conceptos, pero no servirían necesariamente para representar procedimientos matemáticos, por el mismo lenguaje usado en esta disciplina.

Durante el desarrollo de la conferencia virtual “Recursos online para la enseñanza de las matemáticas” del pasado 12 de mayo de 2020, fueron presentados cuatro tipos de recursos que pueden ayudar a estructurar las clases online, particularmente pueden ayudar a los profesores de matemáticaso. Inicialmente fueron presentados los organizadores gráficos como: Miró, Padlet, Jamboard, Genially, CmapCloud y Easelly; posteriormente, fueron presentados los tableros (o pizarras) digitales como: Notebookcast, idroo, sketchboard, limnu, MyViewBoard y Openboard. En tercer lugar, fueros presentados algunos recursos de gamificación de la clase, como: Kahoot, Mobbyt, Quizziz, Classcraft y Gimkit. Por último, otros enlaces a recursos generales, como: Bubbl, cosketch, scribblar, twiddla, Mindomo, Queeky y mindmeinster, y posteriormente, a software propio del área de matemáticas, como: cilenia, geometría, diedrom, Descartes, Mathpappa, wiris y algeo.

Otros softwares especializados en el área, que no fueron expuestos en el video pueden contribuir en el desarrollo de la clase, y la visualización más clara de la información, como lo hace el programa Minitab, solo que este no es gratuito, y su licencia debe adquirirse individual o grupal, con pago anual. Este programa podría ayudar en la enseñanza de la estadística, pues entre su paquete de recursos ofrece estadísticas básicas, gráficas, análisis de datos, varianza, sistemas de medición, entre otros que pueden ser usados en la estadística de Educación básica secundaria, y con mayor utilidad en la enseñanza a nivel universitario.

Frente al hecho del aprendizaje, el uso de organizadores gráficos, por ejemplo, sirven además de presentar la información en otro orden, permiten también al estudiante organizar la información que rcibe por parte del profesor, de manera que puede establecer categorías en la información recibida. Por ejemplo, a la hora de resolver problemas, los estudiantes pueden identificar la información que ofrece la situación, y relacionar estos datos, que en términos de resolución de problemas ya ayudan mucho en la interpretación de la información. Al practicar esto continuamente, los estudiantes ganarán estrategias para abordar situaciones de aprendizaje, no solo en matemáticas, pues esto aplica para otras áreas de conocimiento. Otra forma de formar para el aprendizaje autónomo en la virtualidad, puede considerar la implementación de trabajo colaborativo entre los estudiantes, de manera que se descentraliza el procesos, y pasa a ser el estudiante quien se motive para aprender otras formas de lograr los resultados de aprendizaje, en este caso, en compañía de estudiantes.

La clase invertida, puede también promover procesos de autonomía, pues es el estudiante que se aproxima al conocimiento, antes de que este sea institucionalizado durante la clase. Principalmente, las conductas de anticipación, pueden aportar en la preparación de materiales, conceptos y recursos que podrán reorganizar cuando se llegue al momento de la institucionalización del saber. En general, podrían asumirse las rúbricas de evaluación de las actividades, como ejemplo de formación del estudiante, si estas se utilizan como medio de orientación desde la asignación de la tarea, es posible que el estudiante trace una ruta de trabajo para desarrollar su trabajo de manera reflexiva.

No obstante, es neceario reconocer que el currículo debe ser transformado constantemente de acuerdo con las necesidades del contexto en el que este se desarrolla. Es importante saber que, cada contexto, rural o urbano, con conectividad o sin conectividad, tienen características propias y no estandarizadas de desarrollo como micro-sociedad. En este sentido, pensar en que una herramienta pueda servir a todos los contextos carecería de sentido, por la mismas características individuales de quienes van a utilizarlas. Cada uno de los recursos pueden usarse para estructurar la clase, pero con base en las condiciones propias de las mismas, es decir el recurso apoya la clase y no es el fin usar el recurso, sino lograr los resultados de aprendizajes deseados, y no al contrario, la clase al servicio del recurso, pues en este último, el fin estaría centrado en el manejo adecuado del recurso, sin importar si aprendió o no un saber particular.

No todas las herramientas para enseñanza de las matemáticas son online, hay algunas aplicaciones como el whatsapp que pueden ser usadas para comunicarse con los estudiantes, pero también para desarrollar estrategias de enseñanza durante el desarrollo de la clase. Además hay otros programas propios para matemáticas que pueden ser usados, al descargarse en el computador o el celular, como lo realiza el software Geogebra, el cual presenta varias versiones de descarga de acuerdo con su especialidad de estudio, como se presenta a continuación:

La recomendación es verificar el sistema operativo requerido y la capacidad de memoria que usa para poder instalar la versión adecuada de este software. Este software, actualmente sirve también como tablero especializado del área en el que los estudiantes pueden visualizar la información con la precisión en la representación y lenguajes propios del área. Además de esto, cuenta con una novedad recientemente lanzada, aparte de la creación de los grupos, y crear clases personalizadas para los cursos que se acompañan, cuenta con Geogebra notes que funciona como un tablero en blanco, en el que se pueden agregar notas a lápiz, con editor de texto y también con editor de fórmulas. Contiene además formas básicas con las que se pueden hacer sencillas presentacioones a los estudiantes, pero solo funciona online.

Al usar una herramienta online, debe tenerse en cuenta que esta debe ser presentada desde la perspectiva de la universalidad, es decir, que atienda a cada uno de los niveles de los estudiantes dentro de un curso, tal y como se deberían proponer en las aulas presenciales. Para esto, deben tenerse en cuenta tres principios propuestos desde el Diseño Universal de Aprendizaje[1] (CAST, 2008) que contemplan diversas formas de presentación y representación de la información, múltiples oportunidades de expresión y acción, y múltiples formas de comprometerse con el aprendizaje. Es decir, la actividad propuesta para el estudiante no es estandarizada, aunque los caminos recorridos por ellos sean difeerentes, se pretende que las adaptaciones deben hacerse a las metodologías de trabajo, para lograr los mismos resultados de aprendizaje.

Por último, frente al desarrollo de las evaluaciones, estas deben ser constantes e continuas. No deben promover el aprendizaje de memoria y meramente algorítmico, pues no es posible verificar que quien envía las respuestas es el mismo estudiante del curso. Para esto, así como se piensa que el currículo debe ser modificado, las evaluaciones deben tomar la misma dirección. Las evaluaciones, tipo examen final, que se centran en “recitar” unos contenidos de memoria, o desarrollar un mismo procedimiento, en reiterados ejercicios, no tiene sentido, ni siquera en un salón de clase presencial. La evaluación debe permitir a los estudiantes ver la aplicabilidad en sencillas situaciones que permitan pasar del análisis a la interpretación, evaluación, sistematización y argumentación de cada una de sus respuestas. En otras palabras, estamos llamados a reflexionar sobre lo que llamamos evaluación, y a llevar a los estudiantes a usar sus conocimientos hacia un campo del saber hacer, y del saber ser, como pensadores críticos que se forman desde las bases de la educación inicial. Por esto, una recomendación es servirse de lo que está sucediendo a nivel mundial, para intentar modelar situaciones, y educar desde allí. Hay una situación que nos compete a todos, y puede ser analizada usando diferentes fuentes de información, y en esto, la matemática puede aportar mucho más allá de la algoritmización del pensamiento.

[1] CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author.

Trastorno del Espectro Autista en épocas de aislamiento social

2022-06-03T21:09:01Z

Bloggera invitada: PhD. Jenny Acevedo-Rincón
Profesora e investigadora del IESE Uninorte

En días de aislamiento como los que atravesamos, las ganas de salir de nuestras casas nos persiguen constantemente. Es apenas normal cuando estábamos tan acostumbrados a un ritmo de vida frenético, una rutina establecida, unos horarios de trabajo, comida, ejercicio, y hasta unos momentos en familia. Estos últimos momentos eran escasos, y, de repente ahora tenemos mayor tiempo con nuestras familias, y nos damos cuenta que nos estábamos desacostumbrando a ella, que al momento de asumir la nueva rutina, de las primeras recomendaciones que salieron fue sobre los espacios de convivencia, que, aunque se piense que es natural convivir y tolerar al otro (hermano, padre, hijo, etc), el no haber estado todo el tiempo con ellos, nos apartó al punto que muchas de nuestras familias se estén (re)conociendo, y hasta (re)habitando espacios comunes.

Para las personas promedio, todos estos cambios incomodan, pero nada que el tiempo no ayude a “entender” que “debemos hacerlo por el bien común”. Por tanto, al principio cuesta establecer nuevas rutinas, negociaciones de espacios, tiempos y actividades en casa, y, poco a poco, hasta pensar en que ahora queda tiempo para ver cuanta propuesta nueva aparece en las redes en forma de retos, estudios, “fórmulas mágicas” para muchas cosas. Pero, no todos funcionamos del mismo modo, por ejemplo, para personas con alguna dificultad cognitiva o algún tipo de trastorno del neurodesarrollo, es difícil de comprender y adaptarse a las nuevas rutinas en casa. Por ejemplo, para una persona dentro del Trastorno del Espectro Autista (TEA) le es difícil pensar que su horario, ya establecido, cambia de repente. Y actividades rutinarias como salir de casa, al parque o al colegio, son ahora limitadas a recorrer el espacio de la casa. Sin embargo, países como España, que lleva varios años ya trabajando el tema de atención a la diversidad, bajo el Decreto Ley de Estado de Alarma a las especiales necesidades de las personas con discapacidad intelectual y grandes necesidades de apoyo, propuso el uso de una pañoleta azul en la mano del niño con TEA. Esto, con el fin de identificar a esta población para caminar cortas distancias, y así no ganar insultos innecesarios a su paso, desde las ventanas de las casas y edificios, como lo venían haciendo los vecinos del sector, sin mayor muestra de convivencia y sensibilidad. Estrategias como estas nos permiten ver al otro desde otra perspectiva, y sensibilizarnos de las necesidades de los demás. Posteriormente esta medida fue adoptada por Argentina.

Por eso en algunos países como España y Argentina adoptaron una, significaba para que se supiera que la persona con autismo necesitaba de salir de su entorno, y tener algunas de sus rutinas, sobre todo en niños pequeños, donde salir a caminar (aunque sea al parque) es parte de su día a día.

Para comprender un poco más, a grosso modo, podemos decir que término trastorno del Espectro autista (TEA) es una alteración del neurodesarrollo, que se utiliza para designar diversas manifestaciones del autismo. Algunas características son: dificultades en interacción social, principalmente en la comunicación (verbal y no verbal), conductas repetitivas e intereses restringidos, pocas habilidades de planificación, flexibilidad mental y cognitiva, generatividad, inhibición de respuesta, habilidades mentales y sentido de la actividad. Sin embargo, no todas las personas con diagnóstico de TEA, presentan las mismas características, o en el mismo grado de dificultad. Las personas con diagnóstico Asperger también se encuentran dentro de las diagnosticadas con TEA.

A nivel educativo, en tiempos de la virtualidad, los estudiantes con TEA deben también adaptarse al nuevo espacio físico para recibir la clase. Así, por ejemplo, su comedor de casa puede estar funcionando también como salón de clases, para recibir las orientaciones remotas de sus profesores, o aquel espacio de estudio que usaba durante una fracción de tiempo al día, ahora es usado un tiempo mayor. Además de esto, debe adaptarse a las nuevas formas de comunicación con profesores y compañeros de colegio, pues las plataformas han servido para dar continuidad a procesos iniciados en este año escolar meses atrás.

Por lo anterior es importante pensar en que los profesores puedan proporcionar (i) múltiples medios de representación y comunicación, (ii) múltiples medios para la acción y la expresión, y (iii)múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje, así como lo recomienda el documento del Diseño Universal de Aprendizaje. En este sentido, se enuncian algunas estrategias para proporcionar múltiples medios de representación y comunicación: ejemplifica de manera concreta como se realiza la actividad, proporciona instrucciones precisas y claras.

Privilegia el uso de recursos visuales pues esto les permite recordar fácilmente las secuencias de tareas, señala sobre el uso del celular y/o computador de manear consciente y reflexivo, utiliza organizadores gráficos y apoyo visual (resúmenes, esquemas, mapas), utiliza estrategias (subrayados) para enseñar la toma de apuntes, organización y categorización de la información, recuerda, anticipar las tareas que se van a realizar diariamente y el resultado que se espera obtener con las mismas. Recuerda, la clase será más agradable para el estudiante si conoce previamente su estructura, por eso, el modelo de flipped classroom ayudará al estudiante.

Por su parte, algunas estrategias para proporcionar múltiples medios para la Acción y la Expresión, pueden ser: evita los cambios repentinos de rutinas de clase y el exceso de nueva información, incluye pequeñas transformaciones en tu forma de enseñar, para ayudar a aceptar mejor las nuevas experiencias. Recuerda, una nueva experiencia es una nueva rutina que debe interiorizar el estudiante.

Proporciona retroalimentación diferenciada. Por último, algunas estrategias para proporcionar múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje: Orienta al estudiante a buscar ayuda del profesor o de otro profesional cuando esté confundido, desarrolla un clima empático y comprensivo en el grupo clase, proponga un par-apoyo dentro del salón de clases, y, evita situaciones de tensión o ansiedad en el estudiante (no uses la estrategia de quices sorpresas).

Covid-19, TIC y Educación: ¿Por qué no estábamos preparados?

2022-06-03T21:03:05Z

Por: Jorge Valencia Cobo
Coordinador Observatorio de Educación

El impacto educativo generado por la propagación del Covid-19 es inconmensurable. La necesidad de tomar medidas de distanciamiento social para desacelerar la velocidad de propagación del virus ha obligado a más de 160 países a cerrar total o parcialmente sus escuelas, posicionando el uso de recursos educativos propios de la educación a distancia como las tecnologías de la información y la comunicación como la principal herramienta de mitigación de la crisis.

El reconocimiento de estas herramientas como factor clave del avance del servicio educativo no es nuevo. Desde la década de los 90 hasta la actualidad, en Colombia se han venido implementando políticas, programas y proyectos orientados a promover la integración de las nuevas tecnologías en diversos campos sociales y económicos.

La ley 29 de 1990 dictó algunas disposiciones tendientes a incorporar temas de ciencia y tecnología en la planificación del desarrollo económico y social del país, permeando los planes nacionales de desarrollo a partir de 1994 y favoreciendo la promulgación de varios documentos CONPES (2731, 3032, 3171, 3457, 3670). Con este marco normativo, se desarrollaron iniciativas como el programa Computadores para Educar, la Agenda de Conectividad, el Programa Compartel y el Plan Vive Digital, entre otros. Estas iniciativas, aunadas a los esfuerzos privados, han permitido que la tasa de usuarios de internet por cada 100 habitantes[1] del país, de acuerdo con el Banco Mundial, pasara de 0.11% en 1994 a 62.5% en 2017.

No obstante, la crisis por la pandemia ha mostrado la integración de las tecnologías en las instituciones educativas, en especial en la educación básica y media es marginal, esta se reduce a una mediación espuria o esporádica entre los miembros de la comunidad educativa. Además, parece no existir claridad sobre la manera cómo las herramientas tecnológicas han sido incorporadas a los procesos educativos y cómo se articulan con las estructuras curriculares de las escuelas.

En síntesis, el sector educativo del país no estaba (y no está) preparado para la transición hacia una educación con mayores niveles de mediación tecnológica como la que exige la mitigación del avance del Covid-19. Pueden identificarse dos problemas estructurales relacionados con esta situación y que deben resolverse con políticas publicas más eficaces: i) el poco nivel de acceso real de la población a los elementos tecnológicos básicos y conectividad y ii) la poca capacidad de docentes y escuelas para traducir el avance de las tecnologías digitales en transformaciones en su quehacer educativo.

En cuanto al acceso, los datos disponibles revelan grandes problemas de equidad. La más reciente encuesta nacional de calidad de vida (2018) informa que el porcentaje de hogares conectados a internet en las cabeceras municipales es de un 63.1%, frente a un 16.2% en centros poblados de menor tamaño y zonas rurales dispersas. Igualmente, se observan grandes brechas a nivel regional: el porcentaje total de hogares conectados a internet en Bogotá supera el 75%, este indicador es de 35.1% en la región Caribe, de 32.1% en el Pacifico y de 23.4% en la Orinoquía – Amazonía.

Sobre la integración de las tecnologías digitales en el ámbito educativo, como lo indica Manuel Area Moreira, un incremento de la disponibilidad de recursos tecnológicos en las escuelas no supone necesariamente una alteración sustantiva del modelo de enseñanza tradicional y a pesar de casi dos décadas de esfuerzos, la presencia y utilización pedagógica de las TIC todavía no se ha generalizado ni se ha convertido en una práctica integrada en los centros escolares. Esta situación responde a causales de diversa índole como la ausencia de esfuerzos concertados, las condiciones actitudinales de los docentes y la siempre tensa relación entre los modelos pedagógicos tradicionales y emergentes, lo que Harvey Leibenstein denomina “X-inefficiency”, refiriéndose a la situación en la cual, ante la falta de incentivos, ni los individuos ni las instituciones trabajan tan eficazmente como podrían.

Como resultado de las transformaciones derivadas de esta crisis, se vislumbra para Colombia (y el mundo) un nuevo horizonte de atención educativa, basado en el fortalecimiento del rol de la tecnología como motor de la innovación en todos los niveles. Al igual que en el ámbito de la salud, aminorar el impacto de la crisis supone el diseño de nuevas y mejores políticas públicas, basadas en evidencia real sobre la realidad.

La recuperación del sector educativo una vez superada la pandemia requiere el compromiso del Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales por garantizar la disponibilidad de recursos tecnológicos de manera efectiva y equitativa en todas las escuelas. Debe acompañarse a docentes y escuelas en la puesta en marcha de estrategias de integración de las TIC a sus estructuras curriculares; en este sentido, la apropiación de recursos y su uso racional y transparente es fundamental.

Igualmente, resulta importante la promoción de alianzas con entes externos como ONGs, fundaciones entre otros, en especial con aquellas que le apuntan a la protección de los derechos de niños y niñas en situaciones de conflicto y desastre. Una de las principales lecciones aprendidas de la expansión de la Covid-19 es el valor de la articulación entre la comunidad educativa, autoridades, y otros actores de la sociedad civil para garantizar el cumplimiento del derecho a la educación en situaciones de crisis.

Barranquilla: Retos en educación 2020-2023

2022-06-03T20:01:11Z

Por: Jorge Valencia Cobo
Coordinador Observatorio de Educación del Caribe Colombiano
javalenciac@uninorte.edu.co

La educación en Barranquilla se ha posicionado como un sector de importancia en la agenda pública, por lo cual el distrito le viene apostando a temas clave para el mejoramiento del servicio educativo como lo son: la infraestructura escolar, el fomento de la lectura a temprana edad, el fortalecimiento de la didáctica de las matemáticas, la creación de escuelas de familia, el acompañamiento psicosocial, entre otros.

No obstante, hay todavía mucho camino por recorrer. Una educación de calidad supone que todas las personas puedan adquirir y ampliar competencias que les faciliten convivir pacífica y productivamente, indistintamente de su condición social, económica o cultural (MEN). En búsqueda de mejorar la calidad educativa, Barranquilla debe afrontar los retos que supone el aumento de la cobertura y eficiencia del sistema –especialmente en preescolar y media-, garantizar la continuidad de los estudiantes de educación media a la educación terciaria, y el cierre de las grandes brechas de calidad que existen entre diferentes grupos poblacionales y sociales en la ciudad.

Barranquilla debe mejorar la cobertura y eficiencia del sistema en transición y media; se experimentó un ascenso de la tasa de cobertura neta en transición y media durante los últimos 5 años, no obstante, aún tiene oportunidad para mejorar. De acuerdo con el MEN, en 2018 la tasa de cobertura neta en transición fue de 67% y en media de 57%. Considerando que la cobertura bruta en estos niveles es cercana al 100% en los grados de transición, en 10 y 11 estarían concentrándose problemas como la extraedad, la repitencia y la deserción. Adicionalmente, se debe considerar que la cobertura y eficiencia del sistema educativo local se verán afectados por la migración y las nuevas dinámicas poblaciones y de infraestructura del departamento, el distrito debe preparase para recibir más población estudiantil durante los próximos años, por lo cual afronta el reto de no disminuir –y mejorar- los niveles de calidad que ha alcanzado.

En este punto, es importante definir una ruta de priorización e implementación de la jornada única, teniendo en cuenta que la puesta en marcha de esta es un proceso complejo que requiere inversión adicional en mejoras de infraestructura escolar y un acompañamiento especial para la reformulación de los currículos y la adaptación a los nuevos escenarios de convivencia escolar.

Igualmente, el distrito debe ocuparse urgentemente de los establecimientos educativos que aún se encuentran en los más bajos niveles de desempeño. Si bien el porcentaje de establecimientos educativos oficiales del distrito, clasificado en los niveles más bajos establecidos por el Icfes (D/Bajo, Inferior, Muy Inferior) ha disminuido de manera notable, pasando de 70% en 2008 a 21% en 2018, 34 escuelas oficiales aún no han logrado superar el nivel D. De estas, 25 (74%) están ubicadas en las localidades Suroriente y Suroccidente, además 4 corresponden a ciclos lectivos integrados especiales (educación para adultos) lo cual supone que en estas zonas y jornadas deben intensificarse los esfuerzos en materia de acompañamiento a la implementación de la jornada única, innovación curricular, dotación pedagógica y didáctica, cualificación docente, entre otros factores que han demostrado tener un efecto positivo en las capacidades de las escuelas para generar resultados académicos satisfactorios.

Si bien el distrito cuenta con un plan de formación docente y ha participado de diferentes iniciativas de fomento a la cualificación de alto nivel del profesorado como el programa de becas a la excelencia docente del Ministerio de Educación Nacional, se deben focalizar acciones en aquellos establecimientos que han presentado dificultades para mejorar en los indicadores de desempeño académico como las pruebas Saber.

Igualmente, es necesario asumir la formación del docente en nuevas competencias y formas de enseñar, especialmente en los medios y las tecnologías de información y comunicación como herramienta didáctica, y acompañar esta formación con el acceso efectivo a los medios disponibles en las escuelas del distrito. Los datos oficiales muestran que el distrito ha mejorado de manera sustancial su dotación en equipos de cómputos y conexiones internet. Aunque la dotación de infraestructura tecnológica (computadores, software, internet) en los espacios de aprendizaje de las escuelas es importante, no debería ser el objetivo central de la estrategia del gobierno local; se deben promover acciones que impacten de forma positiva la manera en que estas herramientas se incorporan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Debe darse un giro a las acciones, complementado a las inversiones en dotación de equipos y conectividad con el fomento a la implementación de nuevos modelos educativos basados en el aprovechamiento de las tecnologías digitales y la formación de docentes en innovación educativa con base en las herramientas asociadas a estas.

Finalmente es importante destacar el hito que para la ciudad significó la formulación del Nuevo Plan Decenal Distrital de Educación 2018-2028: En Barranquilla la Educación está de Primera, el cual fue aprobado de forma unánime por el Concejo de Barranquilla en el acuerdo 016 de 2018. Este es el documento guía de la educación del distrito en los próximos años y cabe destacar que una de las fases más importantes de todo el ciclo de desarrollo de las políticas públicas es su evaluación, ya que en esta se determina el real funcionamiento e impacto de aquello que se ha formulado para transformar la realidad social desde la acción gubernamental.

La evaluación sobre proyectos y programas gubernamentales no es solo una función gubernamental asociada a la rendición de cuentas, es fundamental que todos los actores sociales de la ciudad ejerzan, a través de los mecanismos que la normativa establece, su responsabilidad de hacer seguimiento y evaluación a la ejecución y cumplimiento del Plan Decenal Distrital de Educación. Sin la participación activa de la ciudadanía en el proceso de monitoreo y control social a la ejecución del plan, este ejercicio de construcción participativa de esta ruta de desarrollo educativo de ciudad corre el riesgo de quedar en desuso y por ende desaprovechar una valiosa oportunidad de construir y consolidar el sistema educativo inclusivo y de calidad que la cuidad requiere y merece.

Nota: Las opiniones expresadas en este texto son responsabilidad exclusiva del autor y no comprometen la posición de la Universidad del Norte.

Foros de Políticas Públicas en Educación: hacia una educación de calidad

2022-06-03T19:42:14Z

Por: Comunicaciones IESE

El sector educativo, siempre ha estado en una evolución constante. Las tecnologías y las nuevas formas de aprendizaje por parte de las nuevas generaciones han generado la necesidad de debatir el rumbo y los efectos de dicha evolución. El caribe colombiano ha hecho frente a estos procesos evolutivos y desde el Instituto de Estudios en Educación, a través del Observatorio de Educación del Caribe Colombiano, se han venido promoviendo espacios como los Foros de Políticas Públicas en Educación., en los cuales, directivos, invitados nacionales e internacionales, profesores y estudiantes de universidades públicas y privadas se reúnen a debatir los temas más importantes del sector educativo de la región Caribe colombiana.

Es importante resaltar los foros se han realizado en distintas ciudades del Caribe colombiano como Cartagena, Barranquilla, Santa Marta y Sincelejo. Así mismo, hemos contado con el apoyo y la vinculación de distintas universidades y entidades de la como CECAR, ASCOFADE, Universidad del Magdalena y Universidad Tecnológica de Bolívar, además, de entidades como el ICFES, el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación de cada ciudad. Por otro lado, en cada Foro, se ha buscado la forma de integrar visiones externas de invitados internacionales, lo que ha permitido tener distintos puntos de vista y generar un debate que incentiva a todas las entidades a mejorar en los temas abordados.

Desde el IESE, creemos en la efectividad y el impacto de estos ejercicios colectivos que tienen como objetivo desarrollar estrategias de diálogo, reflexión y articulación entre la comunidad educativa, la academia y la sociedad civil en torno al conocimiento científico sobre la calidad educativa. Es así como pretendemos aportar y generar a una cultura crítica de los procesos educativos de acuerdo a las distintas realidades y necesidades de cada departamento y ciudad.

Formación docente, infraestructura escolar, financiamiento de la educación superior, etnoeducación y educación intercultural, educación inicial y formación de competencias en educación superior han sido las temáticas abordadas durante las seis ediciones de los foros. Esta iniciativa no solo ha permitido reunir a los diferentes actores involucrados en los procesos educativos, sino que también ha posibilitado los espacios de intercambio de experiencias, saberes, estudios y teorías sobre la mejora de la calidad educativa en todos los niveles y sectores educativos.

Desde ya invitamos a toda la comunidad educativa, entidades y secretarías a participar activamente en los Foros de Políticas Públicas en Educación. Para 2020, seguiremos en la tarea de fortalecer aún más estos espacios con temáticas que profundicen en las necesidades de la comunidad educativa y que nos permitan establecer cómo, de las políticas públicas, podemos trabajar por una mejor calidad de la educación.

Los "dejados atrás" y el milagro educativo de Barranquilla

2022-06-03T17:18:41Z

Por: Observatorio de Educación del Caribe Colombiano

Las sociedades, como organismos, presentan en sus dinámicas comunitarias conductas propias de la naturaleza, entendiendo el carácter sistémico de su relación que genera interdependencia en sus partes. Por esto, ciertos sujetos pueden llegar a ser víctimas de la selección natural, es decir, dejados atrás por sus pares mejor adaptados; en palabras de Arias (2009) “heridos, discapacitados, enfermos, ancianos, niños indefensos, inmigrantes, sin techo, víctimas de la guerra son dejados atrás en nuestra civilización”[1]. En esta dinámica, los individuos que logran sobrevivir y adaptarse mejor al contexto se desarrollan y subsisten. Sin embargo, todos aquellos que por sus características no son auto-sostenibles, empiezan a ser olvidados.

Esta visión se reproduce a través nuevas formas de adaptación a los ambientes, pasando de lo biológico a lo social, pasando del individuo a la institución. Es así como esta suerte de selección natural se reproduce a través nuevas formas de adaptación a los ambientes, en palabras de Foucault[2], donde las instituciones ejecutoras del poder público establecen estructuras fundamentadas en las características de los individuos sobrevivientes y dejan atrás los individuos llamados a ser olvidados.

El caso del sistema educativo del distrito de Barranquilla es un claro ejemplo de esta dinámica. Si revisamos el comportamiento de los indicadores educativos de la ciudad, encontramos que el porcentaje de establecimientos educativos oficiales clasificadas en las categorías de menor desempeño definidas por el ICFES[3], ha venido descendiendo de manera significativa en los últimos 15 años; pasando de 84% en 2001 a 21% en 2018. Considerando este indicador, Barranquilla ha logrado disminuir la brecha histórica observada entre los sectores público y privado de la ciudad, igualmente ha logrado recuperar terreno en cuanto a la calidad educativa con respecto a las principales ciudades capitales del país y posicionarse como el referente de avance educativo de la región Caribe.

A pesar de estos importantes avances, los datos del ICFES (2018) revelan que 34 establecimientos educativos oficiales[4] -que atienden un 15% de la matricula oficial- persisten en los más bajos niveles de desempeño propuestos por esta entidad, son estas instituciones y sus estudiantes los dejados atrás en el milagro educativo de la ciudad.

En este punto, es necesario reconocer que la ciudad contará con un sistema educativo de calidad en la medida en que todos los niños, niñas y jóvenes tengan las mismas oportunidades de desarrollar aquellas competencias que requieran para tener éxito en los distintos ámbitos de su vida y que en este momento las respuestas dadas desde la administración educativa (nacional y local) no han logrado mejorar de las condiciones en los que se da la enseñanza y el aprendizaje en este grupo de escuelas, en parte, porque las iniciativas desarrolladas para mejorar el nivel en estas escuelas parten desde una visión sistémica del sobreviviente y no desde la intención de prestar ayuda a los dejados atrás.

El distrito debe ocuparse urgentemente de los establecimientos educativos que aún se encuentran en los más bajos niveles de desempeño desde una perspectiva innovadora, debe romperse el ciclo de iteración de acciones genéricas que han funcionado en otras instituciones y que no corresponden con el contexto de estas escuelas. No olvidemos que es “la compasión que nos mueve a prestar ayuda al que queda atrás, es lo que nos hace más humanos”[5], por tanto hacemos un llamado de atención por intensificar los esfuerzos, por ayudar y acompañar a estas escuelas en la implementación de la jornada única, la reformulación de su estructura curricular, la mejora de su dotación pedagógica y didáctica y en especial fortalecer de manera sostenida el desarrollo profesional de su planta de profesores.

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[1] Arias Garrido, José Julián (2009). El Síndrome del Dejado Atrás. Cuadernos de Bioética, XX(1), undefined-undefined. [fecha de Consulta 7 de Octubre de 2019]. ISSN: 1132-1989. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=875/87512350005.

[2] Foucault, M. (1985): Saber y verdad. Madrid. La Piqueta.

[3] *Clasificación A+ y A (2014-2 y posteriores) y Muy Superior y Superior (2014-1 y anteriores).Clasificación de planteles educativos equiparación propuesta por el Icfes (2014. P7) 2014-2 versus periodos anteriores: “Como se puede ver, en la nueva categoría D se ubica prácticamente la totalidad de establecimientos que anteriormente se encontraban en Muy Inferior e Inferior y casi el 70% de los que estaban en Bajo. En la categoría C está la mayoría (84%) de los que estaban en Medio y un 10% de los que estaban en Alto. La categoría B está dominada por los que estaban en Alto, la A por los que estaban en Superior y la A+ por los de Muy Superior”.

[4] 32 establecimientos educativos en jornada regular y 2 Ciclos CLEI.

[5] Arias et. al., (2009) pág. 64.

Educar para transformar(nos)

2022-06-03T17:05:57Z

Por: José Aparicio Serrano
Director Instituto de Estudios en Educación - IESE

El psicólogo Noel Burch propuso en los años 80 un modelo para explicar el camino que seguimos para volvernos expertos en cualquier cosa, el cual arranca en la incompetencia inconsciente, pasa por la incompetencia consciente hacia la competencia consciente, y termina en la competencia inconsciente.

Décadas de estancamiento en materia educativa en buena parte de la región Caribe, nos podrían llevar a pensar que aún estamos en una fase de incompetencia inconsciente. Pero sabemos que el ámbito de la educación, como muchos otros, está sobrediagnosticado. Por tanto, parece haber suficiente información y argumentos para decir que la incompetencia educativa presente en la mayor parte de nuestra región, no es inconsciente.

Los datos muestran, por ejemplo, que el 52% de sus instituciones privadas se ubican en las categorías A y A+, pero sólo el 6% de las oficiales lo hacen (ICFES, 2018). En contraste, el 53% de ellas está en categoría D, mientras que en Bogotá, sólo un 2%. Esta realidad es aún más crítica en las zonas rurales. Según un análisis del Observatorio de Educación de la Universidad del Norte (2108), el porcentaje de instituciones públicas rurales de la Región Caribe clasificadas en categoría D sube hasta el 82%.

Pero una vez reconocemos conscientemente nuestra incompetencia, surge la pregunta ¿es posible avanzar hacia la competencia consciente?. La experiencia de Barraquilla en la última década, demuestra que sí. En 2008, solo una IED de esta ciudad se clasificaba en nivel A, y el porcentaje de Instituciones en nivel D, era del 69.5%. En 2018, treinta y tres IED se clasificaron en A y A+; y las instituciones categorizadas en D, disminuyeron al 21%.

Estos resultados se consiguen cuando se hace una apuesta política clara por la educación, con el apoyo del Concejo, planes a mediano y largo plazo, la inversión necesaria, la conformación de un equipo técnico idóneo con continuidad en su labor; pero sobre todo, cuando se crean alianzas con todos los actores claves en el área, para hacer de la educación un proyecto común.

Desafortunadamente un peligro de alcanzar esta etapa de la competencia consciente, puede ser, que lo realizado se perciba como algo extraordinario y no ordinario, como un mérito que debe ser especialmente reconocido por la ciudadanía. Se corre entonces el riesgo de que el impacto mediático por la novedad de los logros educativos se agote, y entonces migre el interés y la inversión hacia áreas de mayor redito.

Por ello, hay que promover que todos (no sólo nuestros dirigentes políticos) avancemos hasta el nivel de la competencia inconsciente, que es aquel estado en el que lo aprendido, lo alcanzado; se hace ahora de manera natural, espontanea, no calculada o planeada.

Nos merecemos acostumbrarnos a una educación de calidad para todos. A esperar como natural, que en los planes de desarrollo, la educación aparezca siempre en primer lugar de prioridades. Que en las universidades públicas y privadas las licenciaturas sean consideradas tan importantes como las demás profesiones. Que los empresarios no duden en apoyar con becas la formación de médicos e ingenieros tanto como la formación de profesores. Que los padres de familia, apoyen a sus hijos e hijas, tanto si desean ser abogados, como si eligen ser educadores.

Ojalá sea el 2025 el año en que Colombia sea la más educada. Pero para lograrlo, la tarea no debe ser sólo de un Presidente, una Ministra, una Gobernadora, el Alcalde o la Secretaria de educación. La meta la alcanzaremos, cuando todos logremos ubicar a la educación (ojalá inconscientemente), en el primer lugar de prioridad de nuestros discursos, pero sobre todo, de nuestras decisiones como políticos, empresarios, rectores de universidad, padres de familia, periodistas o ciudadanos.

El IESE comprometido con la formulación de políticas educativas en los municipios del Atlántico

2022-06-03T16:00:41Z

En el marco de la autonomía y responsabilidades de la descentralización administrativa constitucional, los municipios (y distritos) están facultados para la construcción de políticas públicas que respondan a las necesidades e intereses de su población. En este contexto el Instituto de Estudios en Educación (IESE) de la Universidad del Norte, con el apoyo de diversos aliados del sector empresarial y la administración pública, han vendido acompañando a los municipios del departamento del Atlántico en la formulación de planes sectoriales que se conviertan en el horizonte y ruta para su desarrollo educativo con una visión de largo plazo, el referente básico de planeación para sus gobiernos e instituciones educativas, así como un instrumento fundamental de movilización social y política en torno a la educación.

Retomado los aprendizajes derivados de los procesos de esta naturaleza emprendidos en Barranquilla (2016 a 2019) y Soledad (2017 a 2019) y como respuesta al llamado de la administración municipal, líderes y colectivos ciudadanos del municipio de Polonuevo (Atlántico), quienes comparten el interés por definir una ruta que guíe la política pública municipal en materia de educación en el largo plazo, se conformó una alianza entre la Alcaldía de Polonuevo, la Fundación Promigas y la Universidad del Norte a través del IESE, con el propósito promover una mejora significativa en el aprendizaje de los estudiantes del municipio, derivada de un aumento de la capacidad instalada del sistema educativo local, tanto de sus partes como del todo; en otras palabras, promover el cambio educativo en Polonuevo.

La búsqueda del cambio educativo local supone la consolidación de una agenda común alrededor de la planificación del sector (educativo), la cual debe estar sustentada en un análisis previo de la realidad educativa local y su relación con el entorno social, económico y cultural de la localidad que emprende la construcción de dicha agenda. Así pues, se requiere indagar sobre la realidad educativa en términos de cobertura, calidad y eficacia e identificar retos, áreas críticas, potenciales de mejoramiento, oportunidades de integración, entre otros, como paso previo al diseño participativo de la agenda común.

Con el propósito de recolectar insumos para la elaboración de la propuesta de cambio educativo local en Polonuevo, el equipo del Observatorio de Educación de Uninorte se trasladó hasta este municipio donde se conformaron unas mesas de trabajo integradas por estudiantes, docentes y rectores de Instituciones Educativas y miembros de la comunidad en general.

Durante los encuentros, los asistentes tuvieron la oportunidad de manifestar, lo que para ellos son las necesidades más apremiantes en materia educativa en Polonuevo. Esta actividad fue apoyada por la administración municipal a través de la Secretaria de Desarrollo Social, Nelvis Martínez quien afirmó: “sin lugar a dudas, la excelencia de la Universidad del Norte es totalmente reconocida, y de hecho cuentan con personal idóneo y capacitado el cual nos puede brindar unas herramientas necesarias para realizar los diagnósticos respectivos de cómo está nuestra municipalidad en cuanto a materia de educación y cultura y creemos que ellos van a darnos las herramientas necesarias para nosotros contribuir a ese proyecto tan importante”.

Al igual que en experiencias anteriores y dando cuenta del carácter participativo de este tipo de ejercicios se contemplaron espacios que permitieran involucrar a la comunidad educativa. Alexander Fernández, representante de padres de familia, entregó su visión del proceso: “Estoy muy satisfecho en cuanto al programa que ha gestionado la administración municipal en alianza con la Universidad del Norte y la Fundación Promigas. Esta es una cuestión de formación muy viable ya que estamos viendo los focos que se están presentando ahora en las instituciones, no solamente aquí en el municipio de Polonuevo sino en los diferentes municipios”. Por su parte, la docente de la Institución Técnica San Pablo, Liliana Patricia Aguilar indicó que “fue un ejercicio muy bueno porque permitió la participación de diferentes miembros de la comunidad educativa de Polonuevo y nos nutrimos porque pudimos conocer el sentir, las inquietudes de cada una de esas personas y se vio desde sus puntos de vista las estrategias que dieron para solucionar ciertas líneas que encontramos y que de pronto uno como docente no se había percatado”.

Lo que viene…

Se busca integrar la disposición institucional y social en el municipio con el conocimiento y experiencia de las entidades aliadas para fortalecer el ciclo de gestión de política pública local, en especial su formulación y evaluación. En concordancia con este propósito, el proyecto se ocupa de la construcción participativa de una política de desarrollo educativo y cultural (de mediano plazo) en el municipio de Polonuevo, con base en el diagnóstico de las condiciones de sus principales variables e indicadores educativos, la caracterización de sus principales ejes de desarrollo cultural y el análisis de sus condiciones de competitividad; y dando cuenta de la experiencia de la Alianza acompañando el diseño, institucionalización y monitoreo de los planes decenales de educación de Barranquilla y Soledad.

Mejores maestros, mejores aprendizajes

2022-06-03T15:40:03Z

Por: Mateo Barraza
Economista
bmateo@uninorte.edu.co

El procedimiento para ingresar a la carrera docente en el sector público sufrió un cambio a comienzos de la década del 2000. A partir del enero 1 de 2002, cada maestro debe pasar por un concurso público con el fin de ser asignado a una vacante. Los concursos son organizados por cada autoridad educativa (departamento o municipio certificado), y son los aspirantes quienes eligen ante cuál autoridad aplicarán en ese año. En la primera instancia del concurso, los candidatos toman un examen que representa 65% del puntaje global y consta de tres módulos (aptitud docente, conocimiento del área a enseñar, y valores psicométricos); los docentes que obtengan menos de 60 puntos de 100 posibles en cada uno de los tres módulos deben dejar el concurso. En segunda instancia, se realiza una evaluación de las credenciales educativas de los aspirantes que corresponde a un 20% del puntaje en el proceso de selección; en última instancia, delegados de la Comisión Nacional del Servicio Civil entrevistan a los candidatos, etapa que tiene como ponderación el 15% restante del puntaje global del concurso. Luego de haber completado el concurso y haber escogido la vacante de su preferencia de acuerdo a su ranking de prioridad, el docente debe cumplir un periodo de prueba de por lo menos cuatro meses. Al término de este, el director de la escuela realiza una evaluación de su labor y decide si el docente retiene su puesto indefinidamente.

En el trabajo Does Better Teacher Selection Lead to Better Students? Evidence from a Large Scale Reform in Colombia (Documento CEDE, ISSN 1657-7191), Zelda Brutti y Fabio Sánchez evalúan el efecto de los docentes pertenecientes a la reforma educativa de 2002 (en adelante nuevos docentes) sobre el desempeño de los estudiantes de educación media en instituciones oficiales. Brutti y Sánchez encuentran que aumentar la proporción de nuevos docentes en un año dado de 0 a 1 incrementaría, en aproximadamente 6% de una desviación estándar, los puntajes en un área específica de las pruebas Saber 11. Los autores aclaran que el efecto marginal de los nuevos docentes es inicialmente alto (hasta tres veces el efecto marginal de un maestro promedio) y luego decreciente, como también que depende positivamente del número de colegas para el año y área específicos y la proporción de colegas que ostentan un título posgradual.

Para llevar a cabo su análisis, se emplearon técnicas de datos panel, incluyendo un efecto fijo de escuela-año y otro por asignatura. Los datos disponibles corresponden a los resultados de las pruebas Saber 11 administradas por el ICFES y datos sobre docentes reportados ante el Ministerio de Educación Nacional para 6000 colegios oficiales en 8 áreas de enseñanza durante el periodo 2008-2013. El match logrado fue a nivel de escuela-cohorte, dado que no fue posible obtener información sobre el grupo en el que enseñaba el docente. Luego de emparejar a los docentes de la nueva regulación con sus puntajes en el examen de ingreso, la distribución de los puntajes da lugar a dos subgrupos: maestros bajo la nueva regulación que en algún punto han aprobado el examen de ingreso y maestros de este tipo que no lo han aprobado. De aquí se sigue que Brutti y Sánchez afirmen que la nueva regulación dio paso a una fracción sobresaliente de maestros que, pese a no haber aprobado el examen de entrada a la carrera pública educativa, enseñan bajo provisionalidad. El efecto que tienen estos educadores sobre el desempeño de los estudiantes en sus escuelas es, de hecho, menor (1.4% de una desviación estándar) y menos robusto a la inclusión de controles adicionales de tiempo y experiencia docente con respecto al efecto de sus contrapartes acreditadas.

Brutti y Sánchez realizan asimismo un análisis de duración comparativo para los docentes pertenecientes a la antigua y nueva regulación, aunque los resultados no pueden compararse directamente debido a que las funciones de supervivencia están traslapadas. El análisis de cómo las características observables de los docentes inciden sobre los patrones de supervivencia no muestra diferencias considerables entre regulaciones; poseer título posgradual está significativamente asociado con mayores tasas de supervivencia, mientras que ser mujer y trabajar en una zona rural se relaciona con una menor permanencia en el sistema educativo oficial. Como es de esperar, la sobrevivencia disminuye a medida que se incrementa la edad de primer ingreso de los maestros a la carrera educativa.

Los autores prestan especial atención a los patrones encontrados para los puntajes obtenidos en los exámenes de entradas de los nuevos docentes. La muestra es dividida en cuartiles, siendo el primer cuartil aquel que muestra una tasa de mortalidad dramáticamente más alta con respecto a los tres cuartiles restantes. Los docentes del primer cuartil y parte de los segundo han obtenido menores a 60 puntos y pasaron a las siguientes fases del concurso. Estos patrones de supervivencia confirman la situación laboral inestable que enfrentan los maestros no acreditados bajo la nueva regulación, en contraste con sus contrapartes de mejor desempeño. Por otra parte, esta inestabilidad parece ser menor de lo que debería, toda vez que la probabilidad de sobrevivir de estos individuos es aproximadamente 50%, incluso después de estar 10 años bajo provisionalidad.

*Este artículo fue elaborado en el marco del desarrollo del Foro Políticas Públicas en Educación: Formación Docente.